發(fā)布時(shí)間：2021-07-22所屬分類：免費(fèi)文獻(xiàn)瀏覽：1次
摘 要： 教育發(fā)展研究
《實(shí)踐與理論并行：加拿大師范教育改革的探索》論文發(fā)表期刊：《教育發(fā)展研究》；發(fā)表周期：2021年09期
《實(shí)踐與理論并行：加拿大師范教育改革的探索》論文作者信息：劉正偉 林晶晶
摘要：新世紀(jì)以來，基于有效融合理論，加拿大師范教育課程改革提出了“實(shí)踐與理論并行”的模式。“實(shí)踐與理論并行”模式的含義是理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐同步開展，交互進(jìn)行，實(shí)踐學(xué)習(xí)貫穿于整個(gè)師范教育的過程。概言之，理論課程的學(xué)習(xí)為實(shí)踐行動(dòng)提供了知識基礎(chǔ)，實(shí)踐通過行動(dòng)中的反思促進(jìn)并轉(zhuǎn)化為教學(xué)理解和教學(xué)智慧，從而使師范生的專業(yè)知識和能力呈現(xiàn)螺旋上升的發(fā)展樣態(tài)。
關(guān)鍵詞：加拿大;師范教育;實(shí)踐與理論并行;行動(dòng)中反思
進(jìn)入新世紀(jì)第一個(gè)十年以來，加拿大師范生培養(yǎng)在經(jīng)歷了“理論付諸實(shí)踐”和“實(shí)踐的理論化"之后，從“理論和實(shí)踐的有效融合”出發(fā)，改革并探索師范生培養(yǎng)的新途徑，提出了“實(shí)踐與理論并行”的新模式(practice-and-theory model)，以解決以往師范生培養(yǎng)中理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題，提高師范生的專業(yè)知識和教學(xué)實(shí)踐能力，在國際教育界產(chǎn)生了廣泛的影響。
一、“實(shí)踐與理論并行”教育模式的產(chǎn)生
理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐是師范教育中的兩個(gè)基本構(gòu)成部分，而“理論與實(shí)踐相結(jié)合的糾葛及長久斗爭”一直困繞著各國師范教育改革。1980年代以前，加拿大師范教育采用的是“理論付諸實(shí)踐”
(theory into practice)的模式;1980年代后期，在國際
“反思性實(shí)踐”思潮的影響下，加拿大師范教育開始頻繁出現(xiàn)“反思”和“反思實(shí)踐者”等概念，開始注重實(shí)踐在師范教育中的地位和作用，并尋求“實(shí)踐的理論化"(practice into theory)，但如當(dāng)時(shí)學(xué)者所指出，幾乎沒有證據(jù)表明在實(shí)踐中“反思”真的發(fā)生了。盡管加拿大師范教育課程改革呈現(xiàn)出普遍重視教育實(shí)習(xí)的取向，但教育實(shí)習(xí)卻往往被安排在理論課程學(xué)習(xí)結(jié)束以后，且脫離課程學(xué)習(xí)。當(dāng)時(shí)，英屬哥倫比亞大學(xué)的師范教育課程曾明確稱，教育實(shí)習(xí)是"師范生將理論付諸實(shí)踐之時(shí)”;女王大學(xué)的師范教育課程中理論學(xué)習(xí)和教育實(shí)習(xí)雖交替開展，時(shí)間各占一半，但其中的替代性實(shí)習(xí)并未納入課程評估，也不被視為師范教育課程的既定組成環(huán)節(jié)。因而，實(shí)際上，理論和實(shí)踐并未在加拿大師范教育課程中產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，理論和實(shí)踐之間的“鴻溝"依舊存在。究其根源，恰如一些學(xué)者所指出，技術(shù)理性或
“理論付諸實(shí)踐”取向的課程模式對“反思實(shí)踐"概念的理解不足，未能有效地填補(bǔ)理論和實(shí)踐之間的鴻溝。"也就是說，師范生無法運(yùn)用所學(xué)的理論來指導(dǎo)真實(shí)情境中的教學(xué)，他們按照教師教授的理論知識或已被社會(huì)化為典型的學(xué)校實(shí)踐進(jìn)行教條式的教學(xué)。"基于此，加拿大教育界開始探討新的實(shí)踐途徑，以解決理論與實(shí)踐分離的問題。加拿大教育界經(jīng)過討論認(rèn)為，如果要真正改變師范生在實(shí)習(xí)過程中受到限制這一問題，關(guān)鍵是要“將實(shí)習(xí)置于師范教育課程的中心!""換句話說，要將師范教育中被忽略的實(shí)踐地帶和實(shí)地經(jīng)驗(yàn)(field experience)擺在首要的位置，并將實(shí)地經(jīng)驗(yàn)視為教師專業(yè)知識獲取和構(gòu)建的重要基礎(chǔ)。這意味著實(shí)地經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)如何教學(xué)中具有相當(dāng)重要的作用。教育實(shí)習(xí)本身并不能產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)應(yīng)是通過教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化而創(chuàng)造知識的過程。師范生除了沉浸于課程目標(biāo)學(xué)習(xí)的體驗(yàn)中，還必須通過反思和分析自身的經(jīng)驗(yàn)來獲得教學(xué)的意義。為此，加拿大教育界和相關(guān)研究將目光投向了如何構(gòu)建理論、實(shí)踐和反思三個(gè)要素之間的有機(jī)聯(lián)系，并反映教學(xué)情境的復(fù)雜性、非線性和專業(yè)性，加強(qiáng)各門課程之間以及理論課程學(xué)習(xí)與實(shí)踐之間的緊密結(jié)合和貫通，從而使師范生初步養(yǎng)成解決復(fù)雜教學(xué)情境問題的能力和高階思維。在這樣的背景下，加拿大教育界開始對師范教育專業(yè)課程進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，提出了“實(shí)踐與理論并行”的模式，使理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐有的放矢，二者交互作用，讓實(shí)踐環(huán)節(jié)更早地介人并伴隨課程學(xué)習(xí)。
二、“實(shí)踐與理論并行”教育模式：概念、設(shè)計(jì)及分析
2009年，加拿大女王大學(xué)的羅素教授(ProfessorRussell與皇家山大學(xué)的康納教授(Professor Connor)、西蒙弗雷澤大學(xué)的布洛克教授(Professor Bullock)和麥吉爾大學(xué)的迪倫教授(Professor Dillion)等人在加拿大教師教育協(xié)會(huì)(The Canadian Association for Teacher Education，稱CATE)的年度會(huì)議上指出，幾十年前師范教育課程設(shè)計(jì)中盛行的技術(shù)理性主義即“理論付諸實(shí)踐”模式，現(xiàn)在依然主導(dǎo)著加拿大眾多大學(xué)師范教育課程的設(shè)計(jì)。"理論付諸實(shí)踐”模式對師范生培養(yǎng)收效甚微是當(dāng)時(shí)教育界的共識;他們選取了加拿大女王大學(xué)、安大略理工大學(xué)、麥吉爾大學(xué)和渥太華大學(xué)等四所大學(xué)的師范教育課程進(jìn)行改革，提出了“實(shí)踐與理論并行”的師范教育課程新理論及模式，這一師范教育新模式引起了與會(huì)者的興趣和關(guān)注，隨后其他大學(xué)的眾多師范教育研究者也積極參與進(jìn)來。2010年起，加拿大西部的英屬哥倫比亞省、薩斯喀徹溫省、阿爾伯塔省和馬尼托巴省，加拿大東部的安大略省和魁北克省，加拿大西洋四省中的新布倫瑞克省等大學(xué)先后付諸師范教育課程改革。依照“實(shí)踐與理論并行"的原則，他們不僅重新設(shè)計(jì)了課程結(jié)構(gòu)，而且將其貫徹到實(shí)踐課程和理論課程的開設(shè)時(shí)間、形式和指導(dǎo)上。“實(shí)踐與理論并行"師范教育模式是指在課程實(shí)
施上，課程學(xué)習(xí)和實(shí)習(xí)安排交錯(cuò)進(jìn)行，注重理論和實(shí)踐的交相融合，強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐的核心價(jià)值和關(guān)鍵作用。“實(shí)踐與理論并行”模式背后的理論假設(shè)是：只有借助個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐，師范生才能更好地理解和掌握理論。“實(shí)踐與理論并行”模式與“理論付諸實(shí)踐”模式的課程設(shè)計(jì)概念有著本質(zhì)上的區(qū)別。(見表1)
從師范生的知識本質(zhì)看，“實(shí)踐與理論并行"模式的課程設(shè)計(jì)不再局限于向師范生傳授命題性知識，而是更加強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性知識。從師范生的教學(xué)理解看，在“理論付諸實(shí)踐"模式中，師范生如同一張白紙，在大學(xué)的課程教學(xué)中預(yù)先被教學(xué)填滿，然后再到實(shí)踐中運(yùn)用所學(xué)知識。他們在教學(xué)過程中始終處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，教師擁有絕對的權(quán)威。而“實(shí)踐與理論并行”模式基于如下兩種理論假設(shè)：一是師范生的教學(xué)理解是豐富的、個(gè)性化和需要引導(dǎo)的;二是在實(shí)踐中，僅靠教學(xué)行為是無法形成科學(xué)系統(tǒng)的教學(xué)理解的，它需要通過設(shè)計(jì)將課程學(xué)習(xí)和實(shí)踐有效結(jié)合，將師范生的個(gè)人行動(dòng)和理論學(xué)習(xí)融合起來。
從師范生的價(jià)值觀看，“理論付諸實(shí)踐"模式對學(xué)習(xí)預(yù)設(shè)過于單一謹(jǐn)慎，擔(dān)心師范生的教學(xué)價(jià)值觀是脆弱的，易于受到中小學(xué)教學(xué)中不良做法的影響。因而，在師范教育中特別強(qiáng)調(diào)正確的教學(xué)價(jià)值觀的學(xué)習(xí)，以幫助其避免不加批判地采用現(xiàn)成的做法。“實(shí)踐與理論并行”模式充分考慮到了其原有的教學(xué)參照框架，通過高度整合理論和實(shí)踐環(huán)節(jié)、設(shè)置同步的探究研討課程讓師范生在理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)中保持不斷地對話和學(xué)習(xí)交流，并提供大量批判反思的機(jī)會(huì)，以充分表達(dá)其想法，驗(yàn)證先前的教學(xué)理解，干預(yù)這些先驗(yàn)知識，使其對教學(xué)的復(fù)雜性有更深入的了解，從而重塑自己的教學(xué)認(rèn)識。“實(shí)踐與理論并行”模式將實(shí)習(xí)看作連接思想和實(shí)踐的中間環(huán)節(jié)，是師范生從學(xué)生角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熒矸莸倪^渡區(qū)域，這個(gè)區(qū)域允許其逐步采用和更新教學(xué)專業(yè)的新視野。
總之，在“實(shí)踐與理論并行”的模式中，教育實(shí)習(xí)具有巨大的變革潛力，它被設(shè)計(jì)成改變師范生教學(xué)成見的機(jī)會(huì)和實(shí)踐過程。
從師范生所獲得的經(jīng)驗(yàn)看，“實(shí)踐與理論并行”
模式顯然要優(yōu)于"理論付諸實(shí)踐”模式。“實(shí)踐與理論并行”模式所提倡的擴(kuò)展實(shí)習(xí)能更好地支持和鞏固師范生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，幫助其建立信心，更好地準(zhǔn)備第一年的教學(xué)。如是，師范生在師范教育開始階段便能擁有可分析和解釋的第一手經(jīng)驗(yàn)，有利于其確定未來需要發(fā)展的技能和概念，對于后期教學(xué)概念的理解和理論學(xué)習(xí)也具有重要的促進(jìn)作用。實(shí)際上，在這一階段，只有當(dāng)其擁有情境化的經(jīng)驗(yàn)之后才能從中提取出概念。與此同時(shí)，擁有豐富的教學(xué)實(shí)踐及經(jīng)驗(yàn)?zāi)苁箮煼渡诿鎸εc其在實(shí)踐中所獲得的知識和技能不符合或不相一致的課程內(nèi)容和教學(xué)法時(shí)保持敏感性，從而對這些經(jīng)歷形成批判性立場或觀點(diǎn)，并使其教學(xué)能力和對學(xué)生學(xué)習(xí)的敏感度不斷提高，從更廣泛的角度認(rèn)識教育活動(dòng)。
從師范生能否從自身經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)看，“理論付諸實(shí)踐"模式是由他人來告知其如何思考理論和經(jīng)驗(yàn)以及如何改進(jìn)教學(xué)，而“實(shí)踐與理論并行”模式則充分考慮到了師范生作為成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，即其擁有自我概念并能獨(dú)立思考，具備從自己和從指導(dǎo)教師、中小學(xué)教師和同儕等他人身上學(xué)習(xí)的能力和價(jià)值。因而“實(shí)踐與理論并行”模式強(qiáng)調(diào)在經(jīng)驗(yàn)中開展批判學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中理解理論知識，利用理論分析教學(xué)行為從而改進(jìn)實(shí)踐。從師范生如何從經(jīng)驗(yàn)中提高自身的水平看，“理論付諸實(shí)踐”模式是由大學(xué)指導(dǎo)教師負(fù)責(zé)提供實(shí)踐技巧，師范生隨著經(jīng)驗(yàn)的不斷積累而在專業(yè)上有所成長，從本質(zhì)上說，它是一種基于理論和前人經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí);而“實(shí)踐與理論并行"模式是一種批判性的師范教育方法。大學(xué)指導(dǎo)教師不再是師范生知識的唯一和權(quán)威的來源，指導(dǎo)教師往往通過觀察反饋、對話交流、適當(dāng)指導(dǎo)的方式提供建設(shè)性的批判意見，師范生由此學(xué)會(huì)用批判的視角來看待自己的教學(xué)假設(shè)、期望、價(jià)值觀和信念，在與指導(dǎo)教師和學(xué)生的互動(dòng)之中重新塑造個(gè)人的教學(xué)參考框架，對從事教育活動(dòng)有更清晰和明確的目標(biāo)和堅(jiān)持。
三、“實(shí)踐與理論并行”模式及課程設(shè)置
“實(shí)踐與理論并行”模式將課程結(jié)構(gòu)確定為教育實(shí)習(xí)與理論課程同步進(jìn)行，且教育實(shí)習(xí)貫穿于整個(gè)師范教育課程學(xué)習(xí)之始終;同時(shí)理論課程學(xué)習(xí)內(nèi)容緊緊圍繞著師范生的教育實(shí)習(xí)而展開。表2為英屬哥倫比亞省大學(xué)的中小學(xué)師范教育課程方案，從中可以看出教育實(shí)習(xí)與理論課程學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)方式及緊密程度。
(一)調(diào)整教育實(shí)習(xí)時(shí)間和長度，設(shè)置探究研討課
如表2所示，從課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容設(shè)置看，在“實(shí)踐與理論并行”模式中，實(shí)踐環(huán)節(jié)被置于加拿大師范教育課程的中心。加拿大師范教育課程中每一學(xué)期都由校內(nèi)的課程學(xué)習(xí)和校外的教育實(shí)習(xí)兩個(gè)部分構(gòu)成，總共60學(xué)分，其中實(shí)踐課程占22學(xué)分;而非實(shí)踐類課程大多是與中小學(xué)教學(xué)相關(guān)的專業(yè)知識課程、教育基礎(chǔ)課程和社會(huì)人文課程，為師范生的教學(xué)理解和實(shí)踐反思提供知識基礎(chǔ)和理論準(zhǔn)備。為了更好地融合理論與實(shí)踐，教育實(shí)習(xí)被提前到第一學(xué)期初進(jìn)行，并且貫穿整個(gè)師范教育過程;在實(shí)習(xí)過程中，理論課程以并行的方式進(jìn)行，實(shí)踐類課程被設(shè)定為師范生能否進(jìn)入下一學(xué)期課程學(xué)習(xí)的準(zhǔn)入門坎：只有通過了校本擴(kuò)展實(shí)習(xí)的學(xué)生才可以參加社區(qū)實(shí)地體驗(yàn)，而社區(qū)實(shí)地體驗(yàn)又是夏季學(xué)期課程的先修課程。為了更好地開展教學(xué)反思活動(dòng)，加拿大師范教育課程在每個(gè)學(xué)期專門設(shè)置了探究研討課;每個(gè)學(xué)期的探究研討課的教學(xué)目標(biāo)各有側(cè)重，呈現(xiàn)了一個(gè)逐步引導(dǎo)、深入的研討和教學(xué)的序列。探究研討課1在13周的課程里安排了10個(gè)主題及系列指導(dǎo)性問題。這10個(gè)主題分別是“通過探究鏡頭重新構(gòu)想學(xué)習(xí)、探索教師探究、產(chǎn)生探究問題-發(fā)起小探究、通過探究參與專業(yè)學(xué)習(xí)、擴(kuò)大視野、進(jìn)行觀察、發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵問題、形成探究、探究的開題報(bào)告和分享探究開題報(bào)告并獲得反饋”等。每個(gè)主題分別圍繞"探究立場、發(fā)展探究思維、教師的疑問、教師與兒童和同事的對話、教師與學(xué)術(shù)界和專業(yè)界的對話、觀察與注意、做出教師決策、確定重點(diǎn)并尋找資源、確定理解框架、如何分享探究的開題報(bào)告”等話題展開探討，旨在幫助師范生了解什么是探究、如何激發(fā)探究研討興趣，并選定探究問題。在大學(xué)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下，在探究研討課1中，師范生通過單獨(dú)、結(jié)對或小組等方式在課堂內(nèi)外完成閱讀、參與小組閱讀、小型指導(dǎo)式探究、與探究相關(guān)的教學(xué)、探究開題報(bào)告等任務(wù)。
探究研討課11則設(shè)置了教學(xué)活動(dòng)，讓師范生圍繞探究研討課1中所選定的問題進(jìn)行專門探究，根據(jù)探究問題探索教學(xué)實(shí)踐中理論和實(shí)踐之間的關(guān)聯(lián)，與同事分享其在探索和研究情境化教學(xué)中的收獲、感受和反思。探究研討課1聚焦師范生的反思探究過程，注重與教學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系以及解決學(xué)習(xí)過程中持續(xù)存在的問題。在這個(gè)過程中，師范生通過多媒體共享、專業(yè)博客、團(tuán)隊(duì)座談會(huì)等方式分享其探究成果。當(dāng)其在探究研討課11中對所選定的問題有了實(shí)質(zhì)性的探索以后，將探究問題與其學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，與大學(xué)指導(dǎo)教師和同儕共同展開批判性互動(dòng)，經(jīng)由協(xié)商和合作生成各自的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。探究研討課11安排在最后一個(gè)學(xué)期，課程指導(dǎo)教師將提供大量的閱讀書目作為反思和探討的理論知識基礎(chǔ)。師范生在這個(gè)階段重新審視和反思其整個(gè)師范教育學(xué)習(xí)過程，結(jié)合大量實(shí)例思考其對專業(yè)、自我和他人的承諾及責(zé)任、教學(xué)信念、專業(yè)知識、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)等更具專業(yè)性的問題，探討這些問題在復(fù)雜教學(xué)情境中的作用及影響;在此基礎(chǔ)上，師范生對自我和他人的教學(xué)進(jìn)行批判反思，分享和展示自己的專業(yè)知識，并思考如何應(yīng)對和規(guī)劃未來的專業(yè)發(fā)展。
三次探究研討課是一個(gè)由低到高、由淺入深、循序漸進(jìn)的師范教育專業(yè)學(xué)習(xí)旅程，將課程或研討與實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)相連接，促進(jìn)師范生關(guān)于教與學(xué)的分享、交流和反思，探究和激發(fā)行動(dòng)中的反思。
(二)實(shí)習(xí)形式多樣，循序漸進(jìn)
“實(shí)踐與理論并行”師范教育模式中，教育實(shí)習(xí)課程安排豐富多樣，設(shè)計(jì)循序漸進(jìn)。加拿大師范教育的實(shí)習(xí)分為校本實(shí)習(xí)、校本拓展實(shí)習(xí)和社區(qū)實(shí)踐體驗(yàn)三個(gè)模塊。實(shí)習(xí)安排由少至多，內(nèi)容由淺入深，逐漸引導(dǎo)師范生進(jìn)行多樣化的教學(xué)實(shí)踐，而其教學(xué)任務(wù)、責(zé)任和期望也隨著其在實(shí)習(xí)中的具體表現(xiàn)增加或調(diào)整。第一學(xué)期中的校本實(shí)習(xí)分為每周一日訪校的見習(xí)體驗(yàn)和2周的短期實(shí)習(xí)，這個(gè)階段師范生實(shí)習(xí)的主要任務(wù)是逐漸適應(yīng)學(xué)校氛圍和教學(xué)環(huán)境，為第二學(xué)期的校本擴(kuò)展實(shí)習(xí)做準(zhǔn)備。第二學(xué)期的校本實(shí)習(xí)分為每周一日訪校的見習(xí)體驗(yàn)和為期10周的擴(kuò)展實(shí)習(xí)，這個(gè)階段實(shí)習(xí)的主要任務(wù)是幫助師范生認(rèn)識和掌握如何“跨時(shí)空”和針對不同的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)以及如何通過學(xué)習(xí)評估開展教學(xué)，讓其逐步承擔(dān)越來越多的課程和教學(xué)責(zé)任，探索使所有學(xué)生參與學(xué)習(xí)的方法，還需要應(yīng)對由于教育制度、教育政策以及學(xué)習(xí)者多元化所帶來的個(gè)人和集體需求的沖突，明白二者相互依存又相互影響的聯(lián)系。擴(kuò)展實(shí)習(xí)則著重學(xué)習(xí)課堂管理和課堂話語，參與學(xué)習(xí)相關(guān)的評估和報(bào)告實(shí)踐，并逐漸與大學(xué)指導(dǎo)教師和中小學(xué)合作導(dǎo)師建構(gòu)良好關(guān)系。第三學(xué)期的社區(qū)實(shí)地體驗(yàn)為師范生提供本地、省外或國際三種不同實(shí)習(xí)環(huán)境并完成社區(qū)實(shí)踐，有助于拓寬其對教育空間和教育機(jī)會(huì)的理解;社區(qū)實(shí)踐的場所也多種多樣，涵蓋學(xué)校、看守所、成人教育項(xiàng)目、博物館、公園學(xué)習(xí)中心，等等。在非傳統(tǒng)或陌生的環(huán)境中進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)可以培養(yǎng)師范生在新的環(huán)境中獲得新的教學(xué)理念和技能，在此種學(xué)習(xí)環(huán)境中，個(gè)體和社會(huì)共同構(gòu)建理解，
“發(fā)展協(xié)作教學(xué)技能和認(rèn)識到合作的價(jià)值和優(yōu)勢"。1師范生具有國際經(jīng)驗(yàn)以后，“自我意識提高了，個(gè)人效能增強(qiáng)了，并更好地理解了跨文化、多樣性和全球化問題，這為他們在公立學(xué)校系統(tǒng)中的教學(xué)實(shí)踐提供了有益信息"。"
(三)理論和實(shí)踐課程相輔相成
在“實(shí)踐與理論并行”師范教育模式中，理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐課程相輔相成，形成"理論一實(shí)踐一探究”的反復(fù)多向知識循環(huán)，為未來教學(xué)實(shí)踐提供了支持。師范生在“形成教學(xué)假設(shè)-教學(xué)行動(dòng)實(shí)踐(驗(yàn)證)-打破教學(xué)假設(shè)-反思/聚焦問題-重塑教學(xué)認(rèn)知”的過程中初步完成師范生教育的專業(yè)知識構(gòu)建。理論課程圍繞著who，what how，where和why設(shè)置，從學(xué)習(xí)者是誰、課程該教授什么內(nèi)容、該如何教學(xué)、教學(xué)場所在哪里、為什么而教等五個(gè)方面構(gòu)建教學(xué)理解和專業(yè)知識，夯實(shí)教學(xué)基礎(chǔ)，并與教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生緊密聯(lián)系，提供教師實(shí)踐支持。以英屬哥倫比亞大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)中的“課堂話語：小學(xué)"課程為例，該課程的教學(xué)目標(biāo)是如何培養(yǎng)兒童成長為語言的學(xué)習(xí)者，師范生需要擁有哪些知識、技能和態(tài)度教授適合兒童需求的語言和讀寫課程。課程分主題開展學(xué)習(xí)，涉及語言發(fā)展和言語、早期讀寫學(xué)習(xí)以及讀寫文本和材料，既有理論閱讀與學(xué)習(xí)，又將指導(dǎo)實(shí)地觀察和體驗(yàn)當(dāng)作課程對話的重要組成部分，通過指導(dǎo)和作業(yè)將實(shí)地經(jīng)驗(yàn)融入該課程的理論學(xué)習(xí)之中。比如“兒童語言的多樣性”和“閱讀指導(dǎo)”兩個(gè)主題的學(xué)習(xí)均設(shè)置了實(shí)地問題(field question)，其中“兒童語言的多樣性”的實(shí)地問題，要求師范生通過采訪一位教師來了解其通常用來收集兒童語言和讀寫能力發(fā)展信息的工具以及如何組織這些信息并與兒童的家長溝通分享;“閱讀指導(dǎo)"要求師范生運(yùn)用所學(xué)專業(yè)知識在課堂中持續(xù)觀察并記錄一名兒童的閱讀表現(xiàn)，確定和選擇適合該兒童的閱讀文本和指導(dǎo)，分析其在多大程度上能夠使用和調(diào)整文本中的語音、語義和句法。而課程作業(yè)十分注重師范生的理解、交流和展示技能的培養(yǎng)。該課程的作業(yè)為個(gè)人的語言和讀寫自傳以及撰寫教案。個(gè)人的語言和讀寫自傳分成三個(gè)部分：第一部分以紙質(zhì)文本提交，師范生需搜索至少3種不同的讀寫定義和類型描述，說明其如何定義讀寫能力，還需要羅列其掌握的三個(gè)獨(dú)特的知識領(lǐng)域及內(nèi)容，并說明這些知識領(lǐng)域是否符合其既定的讀寫能力定義;之后，結(jié)合閱讀書目中維果茨基的社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模型和知識領(lǐng)域，師范生需要討論擬采取的步驟，其受誰的啟發(fā)以及如何才能讓自己達(dá)到更高的水平;作業(yè)要求寫出師范生選擇的專業(yè)領(lǐng)域中的概念術(shù)語，描述并命名參與其分享的群體以及不參與分享的人們?nèi)绾慰创湓谶@些領(lǐng)域的興趣和知識。第二部分則以小組演講的形式開展，師范生需要運(yùn)用數(shù)字工具，富有創(chuàng)意地制作3-5分鐘的視頻演講，選擇一個(gè)知識領(lǐng)域探討其看法，并詳細(xì)回答第一部分中的問題、其學(xué)習(xí)讀寫的方式以及掌握讀寫如何使其成為社區(qū)成員;同時(shí)師范生需確保其在作業(yè)中所使用的讀寫定義、術(shù)語和特定詞匯相一致，還需要將演示文稿上傳到課程網(wǎng)站，并與小組成員共同分享交流。第三部分的作業(yè)要求在課堂上完成，師范生需要與大學(xué)指導(dǎo)教師共同探討并反思課程學(xué)習(xí)過程，尤其關(guān)注其從自傳中所學(xué)的讀寫知識與成為一名教師之間的聯(lián)系;反思需要包括對各種讀寫能力的認(rèn)識，如何幫助其確定具有不同知識技能和水平的學(xué)生，以開展差異教學(xué);師范生還需檢視諸多問題，比如經(jīng)驗(yàn)如何增強(qiáng)或限制了其與多元化背景學(xué)生之間的教學(xué)關(guān)系，文化如何影響個(gè)體的讀寫信念和行為，小組討論如何加深了其對該領(lǐng)域的理解以及其對未來教學(xué)生涯的憧憬及困難的預(yù)測等。
(四)依托團(tuán)隊(duì)開展個(gè)性化的主題學(xué)習(xí)為了使實(shí)踐發(fā)揮更佳的作用，“實(shí)踐與理論并行"模式非常注重依托團(tuán)隊(duì)(chort)開展主題學(xué)習(xí)。
師范生在入學(xué)前要求必須選擇自己感興趣的團(tuán)隊(duì)，因?yàn)閳F(tuán)隊(duì)是各省根據(jù)各個(gè)學(xué)區(qū)的特色而設(shè)置的，所以其所選擇的團(tuán)隊(duì)往往決定了將來的實(shí)習(xí)安排;團(tuán)隊(duì)類型非常廣泛，涵蓋藝術(shù)與創(chuàng)造力、教師教育研究、可持續(xù)發(fā)展教育、法語專家、土著教育、國際文憑、小學(xué)教育、社交和情緒學(xué)習(xí)、通過跨課程探究教授英語學(xué)習(xí)者和初中教育等多個(gè)主題。每個(gè)團(tuán)隊(duì)根據(jù)主題開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，如是，既能為師范生提供各具特色的個(gè)性化課程，又能為其建構(gòu)持續(xù)、固定的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，并提供學(xué)習(xí)和實(shí)踐機(jī)會(huì)。四、“實(shí)踐與理論并行”教育模式評析
“實(shí)踐與理論并行”模式是加拿大針對以往師范教育存在的問題與弊端改革而形成的一種師范教育模式。
加拿大各省非常認(rèn)同“實(shí)踐與理論并行”模式，紛紛將這一師范教育新設(shè)計(jì)融入各自的教育改革實(shí)踐之中，使得加拿大師范教育呈現(xiàn)出新的景象，諸如理論和實(shí)踐的課程比例基本保持平衡，增加了實(shí)踐的時(shí)間，拓寬了實(shí)踐的主題、空間、范圍和形式，增強(qiáng)了師范生在實(shí)習(xí)中的責(zé)任等等;"實(shí)踐與理論并行”
模式的意義在于理論課程緊密地聯(lián)系實(shí)踐，并提供充分的知識基礎(chǔ)。隨著實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，師范生對教育概念和理論的理解悄然發(fā)生改變。它避免了以往師范教育中出現(xiàn)的“唯理論”、“實(shí)踐矮化”或“唯實(shí)踐論”諸種弊端和問題：“實(shí)踐與理論并行”師范教育模式的意義還在于，它重新構(gòu)建了實(shí)踐共同體，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者、大學(xué)指導(dǎo)教師和中小學(xué)合作導(dǎo)師在知識建構(gòu)中的主體性和交互作用，倡導(dǎo)交往性學(xué)習(xí)，特別注重學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者與教師之間的區(qū)別和彼此的關(guān)聯(lián)。
加拿大師范教育改革者認(rèn)為，師范教育改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。首先“必須有省或地方政府的引路、指導(dǎo)和支持以及提出學(xué)校應(yīng)負(fù)責(zé)任的目標(biāo)”;"其次，必須獲得來自師范教育系統(tǒng)內(nèi)外部的有力支持。在外部系統(tǒng)上，加拿大全國教育學(xué)院院長聯(lián)盟(以下簡稱ACDE)于2016年頒布《教育者的有效實(shí)踐：來自ACDE的聲明》，呼吁加拿大各省要轉(zhuǎn)變對實(shí)習(xí)的原先觀念和注重實(shí)習(xí)的價(jià)值。在聲明中，ACDE提出多樣性、本地性、社區(qū)性、流動(dòng)性和國際化等五大實(shí)習(xí)原則，土著文化、社區(qū)、外省和國際等非傳統(tǒng)教育環(huán)境以及與非課堂教育者共事的工作經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該得到重視，如是，以往師范教育的基礎(chǔ)性資源變成至關(guān)重要的實(shí)習(xí)資源，各省對教育實(shí)習(xí)的理解和認(rèn)識趨于統(tǒng)一，為“實(shí)踐與理論并行"師范教育模式的實(shí)施廓清思路，提供了政策上的支持，并獲得了更多途徑和機(jī)會(huì)。與此同時(shí)，加拿大各省政府和教師協(xié)會(huì)紛紛響應(yīng)，在《教師法》教育法》《教師協(xié)會(huì)會(huì)員規(guī)章》
或相關(guān)教育法規(guī)中擴(kuò)展了實(shí)習(xí)的概念，明確規(guī)定教育實(shí)習(xí)的時(shí)間、實(shí)施形式和監(jiān)管方式，從立法的角度給予了制度保障和實(shí)施依據(jù)。從系統(tǒng)內(nèi)部看，加拿大的教育機(jī)構(gòu)為“實(shí)踐與理論并行”模式的保障實(shí)施構(gòu)建了良好的指導(dǎo)教師支持系統(tǒng)。加拿大要求師范生指導(dǎo)教師應(yīng)至少擁有五年以上的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和具備足夠的知識和指導(dǎo)能力，能重新認(rèn)識和調(diào)整師范教育課程和實(shí)踐的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方式，牢固掌握并運(yùn)用復(fù)雜的專業(yè)技能，諸如觀察、反饋、評估、促進(jìn)反思性實(shí)踐的能力、建立支持性和發(fā)展性的指導(dǎo)關(guān)系、展示良好的職業(yè)道德和態(tài)度等。大學(xué)指導(dǎo)教師必須具有中小學(xué)任教經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)能"憑借理論性和研究性等核心文化因子，前瞻性、批判性地審視一線實(shí)踐，對中小學(xué)教育教學(xué)始終保持一定的張力和引導(dǎo)力;中小學(xué)指導(dǎo)教師則須能依據(jù)實(shí)踐性和日常性的文化因子，辯證地對教育理論和自己的教學(xué)實(shí)踐做出理性追問。"1為此，加拿大各省的師范教育機(jī)構(gòu)專門創(chuàng)建了中小學(xué)教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師人才庫，省內(nèi)符合條件的教師經(jīng)過申請和遴選后入庫以備實(shí)習(xí)選用。眾多教師教育機(jī)構(gòu)開始注重規(guī)范和支持實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的工作，并提供充分的福利吸引優(yōu)秀的教師加入人才庫。比如，英屬哥倫比亞大學(xué)的師范教育課程專門建立了中小學(xué)教育指導(dǎo)教師線上資源網(wǎng)站，明確規(guī)定大學(xué)指導(dǎo)教師和中小學(xué)指導(dǎo)教師的職責(zé)，并就指導(dǎo)教師如何指導(dǎo)師范生進(jìn)行教學(xué)錄像，如何開展交叉檢查、監(jiān)察報(bào)告和反饋評價(jià)給出了具體的建議和資源。同時(shí)考慮到大學(xué)指導(dǎo)教師和中小學(xué)指導(dǎo)教師分處于兩個(gè)不同的教學(xué)場域，在教學(xué)理解、專業(yè)技能和實(shí)踐學(xué)習(xí)方面勢必存在各自的認(rèn)識，且其隸屬于不同的工作機(jī)構(gòu)甚至相隔甚遠(yuǎn)，實(shí)施“實(shí)踐和理論并行”模式的教育機(jī)構(gòu)專門設(shè)置了課程協(xié)調(diào)員，承擔(dān)兩位指導(dǎo)教師間的溝通和反饋工作，確保他們開展深度合作，從各自的專業(yè)知識和實(shí)踐場域共同實(shí)施持續(xù)性、多向性、綜合性和高效性的互動(dòng)反饋，根據(jù)師范生的具體表現(xiàn)和問題制訂跟進(jìn)式和生成式的個(gè)性化實(shí)習(xí)方案。此外，加拿大各省亦采取多種活動(dòng)來促進(jìn)實(shí)地經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化，部分省的教育部、教師協(xié)會(huì)和大學(xué)共同舉辦了“實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生研討會(huì)”，促進(jìn)師生雙方的理解、溝通和配合。英屬哥倫比亞大學(xué)教師教育學(xué)院每年12月舉行“師范生專業(yè)發(fā)展會(huì)議”，精心安排學(xué)術(shù)演講、專業(yè)發(fā)展研討會(huì)和學(xué)區(qū)人力資源討論會(huì)，并將此會(huì)議確定為實(shí)踐類課程必須參加的活動(dòng)，以使師范生從多方面接觸和了解早期的教師職業(yè)生涯。
總之，加拿大為確保“實(shí)踐與理論并行”師范教育模式的改革實(shí)施提供了有力的支持和周詳?shù)囊?guī)劃，各個(gè)師范教育機(jī)構(gòu)也在積極開展探索和實(shí)踐，從而尋求“實(shí)踐與理論并行”師范教育模式的最佳效果。
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Abstract：Since the beginning of the new century，based on the theory of effective integration，“practice-and-theory model” has been proposed as a reform to the normal education curriculum in Canada.“Practice-and-theory model”means that the
theoretical learning and teaching practice are carried out simultaneously and interactively，and teaching practice runs through the entire process of normal education. In a nutshell，the learning of theoretical courses provides a knowledge basis for practical actions; meanwhile，the practice promotes and transforms into teaching understanding and teaching wisdom through reflections in action，thus teachers’professional knowledge and abilities present a spiral pattern during development.
Keywords：Canada n，ormal education， practice-and-theory model，reflection in action
