應用語言學研究中的混合方法:概念確立與應用領域

發布時間：2021-04-16所屬分類：文史論文瀏覽：1246次

摘 要： 摘要:本文以四個應用語言學主流英文期刊20002018年間發表的實證研究論文為數據，考察應用語言學研究中的混合方法現狀，研究焦點在于明確使用混合方法概念的實證研究。研究發現，20102018年期間，45項實證研究明確使用了混合方法概念。特別是近六年以來，明確

　　摘要:本文以四個應用語言學主流英文期刊2000—2018年間發表的實證研究論文為數據，考察應用語言學研究中的混合方法現狀，研究焦點在于明確使用“混合方法”概念的實證研究。研究發現，2010—2018年期間，45項實證研究明確使用了“混合方法”概念。特別是近六年以來，明確“混合方法”概念的研究達到35個，與前期研究(2003年起十年間的數據)相比，顯示出應用語言學領域“混合方法”概念的確立在最近幾年有了較大發展。不僅如此，應用語言學研究中出現的“混合方法”概念總體上是一個研究風格概念，是描述和定義整體研究設計和研究策略的概念;說明“混合方法”作為一種獨立的研究設計和研究策略，已經開始確立于應用語言學研究中。明確使用了“混合方法”概念的45項研究可歸納于六個研究焦點，分別是學習者認知與行為研究、教師為焦點的研究、教學效果研究、測試研究、政策與課程研究、外/二語口語流利度研究。其中，學習者認知與行為、教師為焦點、教學效果的研究成為近年應用語言學研究中“混合方法”概念影響和確立的主要領域，尤以教師認知、學習者認知與行為的研究最為突出，是“混合方法”作為一種單獨的、明確的、有別于其他的研究策略在應用語言學研究中確立和發展的重地。

　　關鍵詞:混合方法;研究方法;應用語言學

　　在過去的幾十年中，應用語言學的研究經歷了相當多的變化。這些變化是受到社會科學研究，特別是教育研究的發展的影響。這個過程中，研究方法上一個極具爭議的問題就是遭受詬病的量、質二分化。爭議的一個結果，是導致了新的研究策略的出現———混合方法。

　　有些人認為，混合方法并不是新的研究方法，因為在20世紀前60年中，社會科學很多領域中都出現了既采集質化資料又采集量化數據的情況。然而，混合方法作為一種獨立的、有別于量化研究和質化研究的研究策略，是發生在20世紀80年代———在這期間掀起了一股混合方法的熱潮，因而這段時期常被認為是當代混合方法研究，即第三范式研究的起始階段(Tashakkorietal.，2010)。隨后而來的，就是范式爭鳴時期。經過形成時期和范式爭鳴時期的發展，混合方法已成為具有獨特研究步驟和研究術語的、有別于其他研究類型的方法論(Creswelletal.，2011)。可以認為，混合方法是在過去的二三十年當中日漸盛行的。時至今日，混合方法的學術地位和研究用途已毋庸置疑。

　　然而，盡管混合方法在社會科學和教育研究中已獲得突出地位，但在應用語言學研究中似乎并未得到應有的、足夠的關注。應用語言學領域的學者更多的是考查質化和量化方法的各自使用情況及其價值(Bensonetal.，2009;Davis，1995;Richards，2009)，卻很少研究兩種類型方法的結合。最近幾年，Hashemi(2013)等以1995—2008年間七個應用語言學期刊的205篇實證研究論文為基礎，從研究設計、取樣策略和結合質量方面研究了質化與量化方法的結合。這是應用語言學界的首個專門針對混合方法的研究。幾乎與此同時，在國內，張培(2017)探討了混合方法的實質、哲學基礎、設計類型、質量標準等一系列問題。盡管如此，學界針對應用語言學研究中的混合方法的研究仍十分有限，很多問題需要進一步深入探討。本文旨在考察應用語言學的混合方法現狀，探討應用語言學研究中混合方法的概念使用和發生領域。

　　1混合方法的本質與目的

　　究竟什么是混合方法?混合方法的定義本身就是一個有爭議的問題。Johnson(2007)等在分析、綜合混合方法學界21位領軍學者提供的19個定義的基礎上，提出總括式定義:

　　混合方法研究是指研究者或研究團隊為拓展其對所研究現象的理解和確證的廣度和深度而將質化和量化研究方法中的元素(哲學觀、數據采集、數據分析和結果釋義的手段)結合運用的一種研究策略。

　　顯然，這是一個寬泛定義，其中的質化與量化元素的結合可以是上至世界觀、下至分析與推論手段的不同層次、不同程度、不同內容的混合。Bergman(2008:1)的定義也是將重點置于質化與量化成分的混合:“單一研究項目中至少一個質化成分和至少一個量化成分的結合。”但是，僅憑有了質化和量化成分就成為真正的混合方法研究了嗎?這顯然是對混合方法的簡單化認識(Bryman，2008)。高質量的混合方法研究要求混合貫穿研究的整個過程:從研究問題的形成，到取樣、數據采集、數據分析，直至結果釋義。如Tashakkori(2007:4)等指出的，所謂混合方法是:“在單一研究項目中，研究者既使用質的、又使用量的數據采集和分析方法，整合其結果，闡釋其意義。”這可以說是混合方法的理論境界，是對混合方法研究的高標準嚴要求。

　　Creswell(2011)等主張，混合方法是一項富有挑戰性的工作，只有具備明確理由時才將方法混合使用。文獻中關于混合方法目的和緣由的討論以Greene(1989)等和Bryman(2006)的兩大框架最為突出。最早提出混合目的的是Greene(1989)等。她們提出五種類別的混合目的:三角測量(triangulation)、補充(complementarity)、發展(development)、開起(initiation)和延伸(expansion)。在以三角測量為目的的混合方法中，研究者尋求不同方法所得結果之間的確證、關聯或者趨同。在以補充為目的的混合方法中，研究者尋求以一種方法對另一種方法所得結果作詳述、解釋、加強或澄清。在以發展為目的的混合方法中，研究者尋求先行方法所得結果對后續方法的取樣和實施的影響。在以開起為目的的混合方法中，研究者通過使用混合方法發現矛盾、不同和新視角。在以延伸為目的的混合方法中，研究者通過使用混合方法擴展研究的廣度和范圍。

　　隨著混合方法研究的不斷發展，文獻中出現了關于混合目的和緣由的更加細致的描述。Bryman(2006)以實證研究為資料，分析歸納出混合方法的16個目的。相對于Greene(1989)等的宏觀描述來說，Bryman(2006)的研究更加細致地考察了研究者混合方法的原因和實踐。Bryman發現很多混合方法研究都有混合的多重目的，并且在研究的進程中可能出現混合的新的理由。研究者在研究過程中對于新發現的問題和新獲得的理解的積極回應是值得鼓勵和尊敬的，也是混合方法研究的核心之所在。但在設計混合方法之時，研究者至少應有一個清晰的混合目的(Creswelletal.，2011)。

　　2應用語言學研究中的混合方法

　　本文以考察應用語言學研究中的混合方法現狀為目的，提出如下研究問題:

　　(1)“混合方法”作為一個明確的方法概念，在應用語言學實證研究中的使用狀況如何?

　　(2)哪些研究領域是“混合方法”概念確立和發展的重地?

　　2.1數據采集

　　本研究的數據來源是四個應用語言學期刊AppliedLinguistics、TESOLQuarterly、TheModernLanguageJournal和LanguageTeachingResearch2000年至2018年間發表的實證研究論文。以這四刊為研究資料的主要原因是:(1)均為SSCI來源期刊，2017影響因子分別為AppliedLinguistics(3.593)、TESOLQuarterly(2.056)、TheModernLanguageJournal(1.745)、LanguageTeachingResearch(1.741);(2)都在Egbert(2007)應用語言學質量評估所選期刊范圍;(3)都在Richards(2009)研究的2000—2007年間語言教學質化研究趨勢所用期刊范疇;(4)也在Hashemi(2013)等考察的1995—2008年間應用語言學混合方法研究的選用期刊之中;(5)是本文第一作者主持的2013年國家社科基金項目“應用語言學研究中的混合法研究”所用的部分期刊(其研究資料截止點為2003—2012年)，本研究的發現可與之前研究結果連貫，形成跨度16年的長期研究。

　　相關期刊推薦：《外國語文研究》ForeignLanguageandLiteratureResearch(雙月刊)2015年創刊，中文，英文，16開，出版地：湖北省武漢市，是國家新聞出版總署批準的外語類學術理論期刊。理論聯系實際，開展教育科學研究和學科基礎理論研究，交流科技成果，促進學院教學、科研工作的發展，為教育改革和社會主義現代化建設做出貢獻。設有：研究報告、文獻綜述、簡報、專題研究等欄目。

　　本研究的焦點在于明確使用了“混合方法”概念的實證研究，即研究者將其研究設計、研究策略或研究方法明確為mixedmethods、mixed-method、multi-method、multiplemethods/approaches，不含(triangulated)qualitativeandquantitativeapproaches/methods這些使用了量、化不同方法但未明確混合方法概念，或者表明三角測量但沒有使用混合方法名稱的研究。這一研究焦點的起因在于，本文第一作者此前的研究中發現，在2003—2012年期間，應用語言學研究中量化與質化方法并用的研究并不少，但明確混合方法這一概念或稱謂的卻十分有限(張培，2017)。這與Hashemi(2013)等的研究發現相似，表明應用語言學領域中混合方法的概念確立不足。時至今日，混合方法這一概念是否在應用語言學研究中得到了較之以往更廣泛的認知和使用，這是本研究希望考察的一個內容。不僅如此，如前文討論混合方法的本質時所述，混合方法發展到今天，已不再是兼具量化和質化成分即為混合方法這樣的境界了。真正的混合方法強調融合，要求混合貫穿研究的全部過程。當研究者本身對“混合方法”這一概念并無意識或者并不明確時，其研究設計和方法上所體現出的混合質量與程度較之明確闡述混合方法的研究，對于本文的意義，顯然不如后者。

　　2.2數據分析

　　我們逐篇閱讀了四刊2010—2018年間的實證論文。起始階段，我們采用Bergman(2008)的簡單化定義，將含有至少一種質化成分和至少一種量化成分的研究計入，統計出寬泛意義上的質、量結合使用的文章數量。這樣做的目的是為發現明確概念的混合方法研究在其中的占比。接下來，我們檢索明確了混合方法概念的文章，即使用mixedmethods、mixed-method、multi-method、multiplemethods、multipleapproaches等概念的論文，逐一進行內容分析。多輪次的內容分析發現，有個別文章雖然使用了“混合方法”(mixedmethod)的概念，但所指完全不是質化與量化方法的混合，說明這一概念還在被應用語言學界少數學者作其他理解和用途。例如，Shin(2015)等明確表示其研究統計是“minxed-methoddesign”，但該研究從研究問題到數據采集、分析和結果釋義，都是一個純粹的量化研究，沒有任何質化成分。研究者將其定義為“mixed-method”僅僅是因為“學生兩次完成同樣任務，但每次的同伴有著不同的語言熟練程度”Shinetal.，2015:371)。這樣的所謂“minxed-method”完全不是主流意義上的混合方法，與本文的研究內容相去甚遠，不計入我們的統計數據。

　　在內容分析過程中，我們對每篇文章反復研讀，尤其關注其設計和方法的闡述，以及數據采集和分析的過程的呈現。在對研究領域的分析和歸納中，我們參考了Ellis(2012)、Stapleton(2018)等提出的二語教學與學習領域研究焦點類屬。在對混合方法設計的分析和研究中，我們以Greene(2007)、Morse(2009)等、Creswell(2011)等和Creswell(2014)為主要理論框架。

　　2.3研究發現與討論

　　2.3.1“混合方法”概念的使用

　　2010—2018年間四刊共出現45個明確使用了混合方法概念的實證研究。此前的研究中發現，四刊中混合方法這一概念出現最早的，是LanguageTeachingResearch，在2004年;2007年，這一概念連續兩次出現在AppliedLinguistics;2009年，TESOLQuarterly首次明確使用了混合方法概念;TheModernLanguageJournal直到2012年才第一次使用混合方法這一稱謂(張培，2017)。

　　上述圖表顯現出近九年以來，除AppliedLinguistics較少以外，另外三刊都各自發表了13-14篇明確了混合方法概念的實證研究論文。與之前的研究數據(張培，2017)相連，發現:2003—2012十年間(以2003年為研究資料時間起始點，是因為引起巨大影響的手冊(handbook)于當年出版。受其影響，混合方法作為一個獨立的、明確的概念在社科各領域會有所發展)，四刊總共只發表了16篇明確了混合方法概念的文章;而2013—2018六年以來，明確的混合方法研究已達到35個，顯示出應用語言學領域混合方法概念的確立在近幾年有了較大發展。

　　在2010—2018年間出現的45篇明確了混合方法概念的文章中，使用“mixed(-)method(s)”概念的占絕大部分，共40篇(其中一個既用“mixedmethods”又用了“mixedmethodology”)。此外，三篇文章使用了“multiplemethods”或“multimethods”概念，一篇用了“mixtureofqualitativeandquantitativemethods”。還有兩篇文章用了“mixedmethodology”這個概念，其中一個兼用“mixedmethodology”和“mixed-methodsapproach”，即文中既出現“mixed-methods”又使用了“mixedmethodology”，意義相同。混合方法概念出現在文章題目上的共有五篇。從研究者使用的概念上，不難看出，用“mixedmethodology”概念的研究中，混合方法是一個方法論概念，在整體研究設計或研究策略層面。在使用“mixed(-)method(s)”概念的研究中，雖然研究者都用了混合方法的稱謂，但所指不盡相同。40項用了“mixed(-)method(s)”概念的研究中，將研究定義為“mixed(-)method(s)study”的有10項(含1項“mixed-methodscasestudy”);稱“mixed(-)method(s)design”的有13項;用“mixed(-)method(s)approach”’的有13項;將混合方法稱謂用于數據采集和/或分析層面的，有四項，即使用“mixed(-)methodsdatacollectionandanalysis”或“mixed(-)methodsdataanalysis”這樣的概念。

　　從研究者對混合方法概念的上述使用中可以看出，最近幾年來，應用語言學研究中出現的混合方法概念大體上是一個研究風格概念，是描述和定義整體研究設計和研究策略的一個概念。這表明，混合方法，作為一種獨立的研究設計和研究策略，已經開始確立于應用語言學研究中。這種確立還表現在，專門的混合方法文獻開始被應用語言學研究者引用，用以支撐其研究設計和研究方法的論述。45個明確了“混合方法”概念的研究中，18項研究使用了混合方法學的參考文獻，即在研究設計、研究方法或研究過程的描述中，引用了混合方法學界的相關文獻。被引最多的是Creswell(2003/2009/2014)，出現于七項研究之中。Creswell等(2007/2011)出現于五項研究中;Tashakkori(1998/2003/2010)等被四個研究使用。其他被引文獻還包括Greene(1989)等、Caracelli(1997)等、Morse(2010)、Brannen(2005)、Johnson(2004)等。

　　2.3.2“混合方法”的研究領域

　　我們將45個明確使用了“混合方法”概念的研究歸納于六個研究焦點，分別是學習者認知與行為研究(15)、教師為焦點的研究(13)、教學效果研究(9)、測試研究(4)、政策與課程研究(2)、外/二語口語流利度研究(2)。其中，學習者認知與行為、教師、教學效果的研究共占82%，成為近年應用語言學研究中“混合方法”概念影響和確立的重地。Stapleton(2018)等以LanguageTeachingResearch一刊為資料總結近20年來的語言教學研究焦點，發現教學效果的研究在所有實證研究中占據絕對主流，占比高達41%，成為第一大研究焦點。在我們的這項針對混合方法的研究中，共發現九個明確了混合方法概念的教學效果研究，但就數量而言，教學效果研究并非第一大類屬。所謂教學效果(instructionaleffects)研究指:“其首要功能為描述促學習者二語態觀改善的那些方法和手段。”(Stapletonetal.，2018:357)

　　明確使用混合方法概念的九個教學效果研究涉及任務式教學、課堂語篇、同伴合作、內容式教學、發音教學、寫作策略教學、在線課程教學技術融入等若干主題。這些結果表明，后方法時代，關于教學法的研究并沒有停止，語言教學界仍在不斷探索新的教學法和教學設計———混合方法，作為一個明確的、獨立的研究方法，已經成為這種探索的一條途徑。表2呈現明確使用了混合方法概念的教學效果研究:

　　在明確使用“混合方法”概念的45個研究中，學習者認知與行為研究最多，達到15個，占三分之一。在Stapleton(2018)等的語言教學研究焦點分類中，學習者認知與學習者行為是兩個分別的類屬，但正如他們自己也意識到的，兩者之間的界線往往模糊(Stapletonetal.，2018:362)。在我們的研究中，有相似發現。例如，針對學習動機的研究，由于學習動機表現于學習行為，很難判定一項動機研究是一個純粹的認知研究。同樣，針對學習者交際意愿的研究，雖然意愿表現為實際的話語行為，但研究者在觀察行為的同時往往要挖掘其背后的心理因素，因而不能判定該研究是單純認知還是單純行為。即使是最典型的認知研究，如學習者信念和感知的研究，出于研究方法的三角測量考慮，一項好的信念和感知研究也并非單純“信其言”，而要“觀其行”，即研究者不僅傾聽研究對象對其行為的詮釋，還要觀察研究對象的真實行為。——論文作者：張培劉念伊李惠娟

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