發布時間：2020-03-11所屬分類：文史論文瀏覽：1次
摘 要： 摘要史料探究作為史料教學的重要組成部分，是學生歷史核心素養提升的必然要求。既要抓住史料的中心又不忽視史料的外圍、從多方向入手思考史料、找尋史料與問題的契合點，這三者應該成為探究史料時優先用心用力的環節和步驟。 關鍵詞歷史教學史料中心方向問題
摘要史料探究作為史料教學的重要組成部分，是學生歷史核心素養提升的必然要求。既要抓住史料的中心又不忽視史料的外圍、從多方向入手思考史料、找尋史料與問題的契合點，這三者應該成為探究史料時優先用心用力的環節和步驟。
關鍵詞歷史教學史料中心方向問題
面對當今盛行的史料教學，歷史教師必須經常思考這樣的問題：探究史料的著力點究竟在哪里?作為文字或圖表呈現形式的史料，原作者或后引者的心路或思路在很大程度上為探究史料提供了一定的可循路徑。無論是從外到內還是從內到外，無論是從史料到問題還是從問題到史料，都存在著探究史料時必須聚焦的著力點。毫無疑問，著力點找準找全，必將有助于學生學習歷史的內在動力得以持續,有助于改進和優化學生思考歷史的方法。
—、先中心后外圍兩相兼顧
摘編、摘引或自制的史料，必然是人對某一客觀歷史的全部或局部、真實或歪曲的反映，而這一 “歷史”則隱含了史料的中心。史料制作者出于某種需要，制作時或忠于歷史的全貌，或有所取舍有所側重，內含著人的主觀真實意圖。作為“歷史的歷史”可以反映出歷史背后的“動機的動機”,史料的中心往往是人的真實意圖和真實動機的重要體現。 人的意圖和動機受到該歷史發生變化時的時空環境、社會環境、個人環境等多重因素的制約和影響， 從不同角度不同方面來反映的史料中心必然涉及多重因素。呈現給學生眼前的一則、二則或二則以上的同類而非異類史料，無非是某一歷史時期或不同歷史時期甚至同一歷史時期從不同立場不同視角對某一歷史的圖表文記載。單一則史料或從某一角度涉及體現某一歷史的中心，多則史料從不同角度也可以涉及體現某一歷史的中心。沒有中心的單一則史料是沒有引用價值的，沒有中心的不同類多則史料組合體同樣是沒有思考意義的。
由此看來，不同的史料，其中心有多種表現形式。無論是單則史料還是多則不同史料的組合體， 它們均貫穿有或明或暗的中心所關聯的主題，即主題就是史料的中心。在許多情況下，主題又從多方面來展開表現，形成表現主題的主中心和表現各方面的分中心，從而構成主中心與分中心之間的主從關系。有時候，某一分中心下屬的多條史料從表面看是雜亂無序的，實則蘊含著需要對其從不同的角度進行再次分類整理的更多細小中心。從主題中心到分中心再到細小中心，是學生比較全面快速把握史料首先且必須堅持的重要途徑。抓住了史料的中心，也就抓住了史料的框架和關鍵。
從史料的表現手法入手,也可以揣摩到史料的中心。反復強調是史料中心體現的方法之一。有許多情況，為了突出史料作者或史料摘編人的主要意圖，史料中反復出現相同或相近的詞句、意涵或語氣等類似重復的現象，這種反復性往往可以看做是史料的中心。對比手法也是史料中心體現的方法之一。史料通過正反對比、前后對比等對比手法，以期讀者理解史料作者或命題者的主要意圖。這是體現史料中心比較常見的方法。史料明明是說此，而 • 72 • 王春茂:歷史教學中史料探究的著力點真正用意是說彼;史料中心是暗說的“彼”而非明說的“此”。據此可知，史料有時候存在著明中心和暗中心兩種。比如，有些史料明的說現在改革措施如何正確有效而沒有說過去如何錯誤低效，實則暗的在說過去。“有所指”是出于某種需要而采取的史料暗示。
與此同時，史料中心的外圍也是不可忽視的。 很多時候，需要探究的史料無需用上史料的中心信息，而需用上史料的旁枝甚至邊角信息。在大多數情況下，基于史料引出的問題都離不開史料的中心，需用上史料的中心信息，但是，如果問題的題干離開了史料的中心，那么史料的外圍，史料的旁枝甚至邊角信息就不可不注意了。比如,史料的作者、 制作時間、題目、引子和來源等外圍信息，有時候會成為必用的材料。再有，史料中心時常通過甚至必須通過外圍表現出來。史料中心的外圍，可以呈現出與中心相反、相近或表面上無關緊要的信息，實際上起到對史料中心反襯、強化或暗示的作用
推薦閱讀：歷史類核心期刊有哪些
二、多向思考有助舉一反三
無論是中心還是外圍，思考點都應該是多向的而不是單向的。在既有基于史料而設置的問題情況下，朝該問題的指向和史料涉及的主要方向進行思考，這種情況是比較常見的。然而，為了引導學生靈活應用探究史料的有效方法，在有限的課堂時間內對同一史料進行不同方向的探究，它不但有助于學生找尋正確答案，而且有助于培養學生面對史料能夠舉一反三的意識和能力。史料涉及的信息往往是多層次、多方向的，且各層次、各方向之間時常又是相互關聯的。
因此，可與史料所顯示的主要方向不同而進行異向思考。如果史料所表達的主要方向是正向，那么包括“過去”在內的反向時常是正向的強化、暗示或推測。如果史料所要表達的是歷史的正面作用， 則可以引導學生思考歷史的反面作用;如果史料所要表達的是歷史發生的內在原因，則可以引導學生思考歷史發生的外在因素;如果史料所要表達的是歷史發生的當時，則可以引導學生思考該歷史的過去。類似于這些有一定代表性的反向往往與正向同時存在于歷史之中。同時，歷史的發展表明,正向或是反向變化發展的結果，反向或是正向的推動與延續。歷史是矛盾的產物，矛盾著的正向與反向雙方相互依存相互影響。所以，探究史料所要表達的正向時(如冷戰中的美國)，可以引導學生探究史料所暗含的反向(如冷戰中的蘇聯)。局部與整體、支流與主流、興盛與衰落等既相反又相成的方面，都可以看作是從正向到反向的史料探究著力點的變化路徑。
不同于反向的包括“未來”在內的側向也會影響正向。史料中的正向是在找尋問題正確答案時最直接的，但是與正向相關聯的側向也可能蘊含著正確答案的合理因素。探尋側向不但有助于培養探究史料的能力，而且有助于激起學生探究史料的興趣和開闊探究史料的視野。“矛盾是推動歷史發展變化的動力”叫歷史不但是矛盾的產物，而且可能是多種矛盾的產物。如果說正向與反向是主要矛盾， 那么正向與側向則是次要矛盾。影響聯系著史料中所要表達的正向的，不僅有反向因素，而且可能其他側向因素。比如,20世紀70年代以前，影響著恢復中國在聯合國合法席位的主要是美國的阻撓，如果史料只是表達了美國阻撓這正向因素而沒有表達亞非拉發展中國家的支持這側面因素，那么教師同樣要引導學生探究這個側面因素。內容與背景、 背景與意義、農業與手工業和商業、經濟與政治和思想等處于某個整體內的相互關聯的因素，也都可以作為從正面到側面的史料探究的方向遷移。
“錯誤常常是正確的先導”叫史料探究的方向總的來說有正確和錯誤之分。學生總希望能一步即邁向正確的方向，避免邁向錯誤的方向，但事實證明這種希望是不現實的。史料本身的閱讀難度、學生本人對史料的閱讀理解能力等因素的制約，學生探究史料的正確率總是與錯誤率相伴而生,從錯誤走向正確似乎是許多學生必走常走之路。探究史料時如果只著力于正確的方向，不涉及提醒錯誤的方向，勢必導致錯誤比較難以糾正和避免。對正向、反向、側向的偏離，既是學生探究史料時的常見錯誤或探究肓區，又是教師引導學生探究史料時不可忽視的提醒環節。探究史料時，“誘引”學生往比較容易岀錯誤的方向思考，是讓學生減少錯誤、糾正錯誤的必要環節和有效方法。王春茂：歷史教學中史料探究的著力點 • 73 •
三、在史料與問題之間找契合
史料探究的中心和方向，一般來說是在有“問題”的情況下進行的，而問題是從史料中引岀來要求學生回答的，因此，對問題的正確思考必須是與史料以及史料反映的知識一致的。偏離了問題的指向如時空、內容和情理等要素，也就偏離了史料以及史料反映的知識;同時，偏離了史料也就偏離了史料的引岀物— 問題。問題與史料之間可以架起一座橋梁,把問題與史料之間連接起來，連接的“契合物”正是教師要引導學生努力找尋的東西�？墒�, “契合物”處于問題和史料兩端作相向而行的結合處，需要用心的觀察和思考才能比較全面而又準確地獲得。
時空相合。對基于史料的問題要做出正確的思考，必須考慮到在時空上的相合。史料中涉及的人和事都是在一定時間和空間上的,或者是與此時間和空間存在某種聯系的而不是毫無關聯的。歷史會隨著時間的變化而發生空間上的轉移。問題受限于與史料相關聯的明示的或暗連的時間和空間。歷史的時序性表明，史料中涉及的歷史與其前后發生的歷史存在著某種可能的諸如因果的關聯性;歷史的時代性或階段性表明，史料中涉及的歷史在某個時段具有相對穩定性，它既是上一時段量變的結果， 又為下一時段具有質的變化的歷史準備條件。歷史又總是有地域性的，史料中涉及的歷史所表現出來的地域特征，又總是會與“此地域”有交流的“彼地域”的歷史特征相互影響相互作用。影響歷史演進的“群體”時常帶有某“地域”的烙印。
內容吻合。對基于史料的問題要作出正確的思考，必須考慮到在內容上的吻合。適用于時間有限的課堂上的史料涉及的歷史不可能是包羅萬象、窮盡一切的，只能牽涉到該歷史的某一方面或少數方面。但是史料內容上的特定性、層面性又是與內容匕的表面性以及深層性相互存在的。特定性、層面性要求結合問題對史料作岀限定于史料的而非超出史料的、多層面的而非單層面的探究。表面性和深層性要求結合問題對史料作出由此及彼、由表及里的探究，要求不僅僅停留于史料圖表文的表面, 還要從圖表文的表面出發，通過邏輯推理、分析對比、上下聯系等方法深挖與其相關聯的有效信息。
情理適合。對基于史料的問題要作出正確的思考,還必須考慮到在情理[:的適合。無論是史料的原作者還是摘編者，史料歸根到底都離不開人的因素,這就不可避免夾雜著人的感情、表情、情緒等心理反應。所以，正確的思考需要全面準確反映史料所或明或暗體現岀來的“情”。情在歷史的進程中時常起著不可忽視的重要作用，有許多歷史的發生發展，是由于傳統關系、文化認同、家庭關系、國家情懷、民族認同、地緣考量、利益驅動等因素造成的愛或恨之情感所導致的。再者，從某種意義上說，史料中體現的“理”必須是符合歷史存在、變化和發展的規律，又是人之“情”的客觀反映。正確的思考應該是用“理”來思考史料,思考問題與史料之間的各種必然的聯系。理是個寬廣的范疇，諸如公理、真理、 哲理、常理、常識等更多的包括歷史知識在內的合規合情的道理。理是具體的又是歷史的，隨著時間條件的變化，其內容或許會發生改變。正如“近鄰既是合作者又是競爭者”這個常理可以用來理解史料、理解史料與問題的內在關聯。東盟的成立即是例證，東南亞國家因為是近鄰才時有沖突爭端，又因為是近鄰才顯得合作的重要。
事物有先后,著力有講究。從史料的中心到史料的外圍，從多方向思考史料，注意在史料與問題之間找契合，這三個方面應該在探究史料時更先更多地用力。
由于史料的數量和組合方式的不同，以及問題的變化和課堂的需要，各方面的著力點應該既有所選擇又注意綜合。學生歷史核心素養的提升，不但涉及史料的精心合理選取與組合,而且涉及史料探究的正確選點和步驟。多聚焦于史料探究的優先方向和必要環節，學生學習歷史意愿的加強和學習歷史能力的提升，應該是可以樂見其成的
SCISSCIAHCI
