發布時間：2021-09-04所屬分類：免費文獻瀏覽：1次
摘 要： 海外英語
《多模態英語課堂學生互動話語有效性評析》論文發表期刊：《海外英語》；發表周期：2021年11期
《多模態英語課堂學生互動話語有效性評析》論文作者信息：蔣超男，女，湖南衡陽人，海南大學，講師，碩士，主要從事大學英語教學、語言戰略與規劃研究。
摘要：該文基于IRF話語分析理論，從提問、話語回應和話語反饋三個維度嘗試性地提出多模態英語課堂學生互動話語有效性評價框架。基于此，通過對大學英語口語實踐教學中學生之間的雙人對話活動評析，利用話語分析的方法，發現學生互動話語中的特征和問題。
關鍵詞：多模態英語課堂;學生互動話語;有效性
外語課堂互動是指課堂教學中師生或學生之間圍繞教學內容所進行的交互活動，它是師生共同參與的面對面的人際互動，是一種語言交際活動，對于學生來說是很好的語言學習與實踐機會，對于外語課堂學生而言尤為重要(Allwright，R.1984)。就多模態外語課堂互動而言，教師或學生之間的互動都會調用副語言(如面部表情、日光和手勢等)符號資源，體現外語課堂以“學生為主體”的教學模式。外語課堂互動話語主要涉及兩種互動類型：師生互動和生生(同伴)互動話語。本研究集中于課堂生生互動話語，試圖結合IRF話語分析理論，提出外語課堂學生與學生之間的互動話語有效性的評價框架，并嘗試通過這一框架評價大學英語口語課堂中學生雙人對話話語的互動特點。
1基于IRF理論的多模態英語課堂學生互動話語有效性評價框架
IRF是典型的課堂對話的分析理論。Sinclair和Coulthard(1975)提出一個典型的課堂“回合”由三個話步構成：發問(Initiation)一回應(Response)-反饋(Feedback)，簡稱IRF，也稱三元對話理論。筆者認為，課堂生生互動話語也應遵循IRF結構，并具備三元結構話語特征，但在這個IRF回合中，提問、回答和反饋都由學生完成。課堂學生互動話語結構可以是單一結構，即只有一個提問、回答和反饋;而真實交際場合下，學生間互動話語結構會更復雜、更靈活，互動模式超越IRF模式，封閉的互動結構變得更加開放。由此，基于IRF話語分析理論，本研究嘗試建構多模態英語課堂學生互動話語有效性評價框架，見下表：
表1中，提問話步包括提問類型，提問分為展示性問題和參考性問題兩種類型。展示性問題常有正確答案，不是開放性的，是封閉性的。它可以是二選一，也可以是確認或澄清對方的觀點或態度。參考性的問題最明顯的特點回答是開放性的，它更加注重交際時語言內容，而非語言的形式。回應話步是課堂互動中最重要的環節。它包括回應話步模式和回應話語特征。最后是反饋話步，它分為言語反饋和非言語反饋形式兩種。言語反饋分為支持性語言反饋和非支持性言語反饋。支持性言語反饋表明自己對講話人所講內容或觀點的支持，他不以取得話輪為目的。非支持性語言反饋是表達對講話人所講的內容或觀點持反對的態度，通常會取得話輪。非言語反饋形式通常包括手勢、目光接觸、面部表情等來表明交流者在傾聽或講話時的態度。
2大學英語口語教學實踐案例分析
2.1案例選取和研究方法
本文的視頻語料來源于某一學期的口語課程教學實例，學生是應用型本科非英語專業二年級學生。課堂上，教師對話題內容和結構等進行詳細介紹后，先給10分鐘讓學生相互討論并演練，然后要求學生正式展開雙人對話，時長約3分鐘。為了讓學生話語盡可能保持真實自然，學生在不知情的情況下錄制后，隨機抽取17組，其中女生23人，男生11人。本研究運用會話分析的研究方法，分析錄制好的視頻，然后將會話者們的言語進行轉寫，依據本文提出評析框架對生生言語內容做適當的編碼和統計。
2.2結果與討論
2.2.1提問話步
研究發現，真實自然的話語模式，17組學生在對話互動中，共提了52個問題，其中40個參考性問題，12個展示性問題(含2個寒暄性提問)。顯然，學生在進行雙人互動中，使用參考性問題遠多于展示性問題。展示性問題可以是聽話者提供二選一判斷性問題，或者學生不確定時想要澄清對方的觀點或態度。參考性問題能夠促使學生增加話語量，學生的話輪長度相應增加，互動模式更加接近于自然的話語模式。例如，學生在交際中，通常多使用why, how和 what 來提問，詢問對方的觀點和意見，并且雙方會主動且有意地啟動引發話步，使得雙人對話得以順利進行，增加學生雙方語言輸出的機會。
2.2.2 回應話步
(1) 回應話步模式，在生生互動中，學生回應話步是指學生之間的提問的應答和對對方反饋的回應話步。通過對語料的分析與統計，學生總共回應總數為52次，其中直接回答對方的提問為12次，占總次數23%，帶有回應標記的為40次，占總次數的77%;在帶回應標記中，使用頻次最高是yes/yeah和Oh/emmm以及I think，well分別為13次、10次，6次，5次。其他標記如OK，As far as I am concerned，No，From point of my view，In my opinion分別為2次，1次，1次，1次，1次。以上數據得出學生互動中使用回應話語模式特征。出于合作原則，學生間的地位和權力平等因素，學生間提問后，學生更傾向先使用回應標記，再表達觀點和看法，而直接回答提問占少數。相比之下，生生互動不同于師生互動，使用話語標記頻率遠遠高于師生互動，但是使用的標記語種類不多，甚至有些學生喜歡疊加和重復使用話語標記詞。
(2)回應話語特征。通過對17組的視頻轉錄，學生的話語量以話輪為單位，從學生話輪次數與學生話輪長度(字數)做統計。17組會話中，大多數學生對話話輪交替次數為3-5次，僅2組話輪交替為10次。同時，學生的語言輸出能力存在明顯差異，即在單位時間內，話輪長度越大，說明該組學生的語言表達能力越強，即該學生的語言輸出能力也較強。結果發現，話語量最多的是分別為第1組，第14、15和16組，分別為336，333317，301字。其中，第15組的學生互動能力最強，話語總量多達333字，且交際雙方話語量分別為172和161字，由此說明該組學生雙方語言輸出能力和互動能力最強;雖然第1組話語總量最多，但交際雙方話語量差異卻最明顯，分別為228和108字，并且，話語量少的一方在互動中語言能力不足，聲音細小且不夠自信。其次，學生話語總量最少的為第10組，僅174字，交際雙方語言能力明顯欠佳，互動過程不順暢，也伴隨著緊張，焦慮神情等現象。
學生互動過程中，話語主體在轉換語言時會運用一些話語過渡詞或句式等語用策略進行話輪更迭。觀察轉錄后的對話語料，除了直接話輪轉換外，學生經常使用操縱話輪的策略，和操縱相鄰對的策略。操縱話輪策略就是為了使互動能順利進行和顧全面子原則，學生會有目的性地保住或出讓話輪以及適時地修復冷場策略。另一類是操縱相鄰對的策略。相鄰語對是由不同的發話者相繼發出的兩組有規律的語句完成話語交際行為。當相鄰對出現合意部分時，學生會使用yeah，you are right：Ican't agree with you more;Oh，yeah等短語或句式。
2.2.3反饋話步
李悅娥(2007)將支持性言語反饋的語用功能分為九種類型，分別為一般支持性言語反饋、重復、評價、幫助、致謝、解釋、繼續提問、澄清問題和提出要求。根據語料分析，發現學生在雙人對話中，學生采用最多的是評價(51次)和繼續提問(41次)，其次是一般性支持言語(3次)，重復(2次)，幫助(2次)，致謝(2次)，這些數據說明學生在對話中，當說話人回答對方的問題后，通過發問的方式繼續展開某個話題，使對方有目的展示話題內容，繼續表達觀點，話輪始終在雙人之間遷回旋轉，增加了互動和話語輸出的機會。評價則是對說話人的觀點給予評價。筆者發現，生生互動時，評價通常包括明確肯定評價+理由(45次)和明確否定評價+理由(6次)這兩種評價方式，但是肯定的評價明顯高于否定評價�？隙ㄐ栽u價能增強學生雙方自信心，保全面子，降低焦慮，促進雙方繼續交際。學生對話過程中，話語建構是動態過程，話語互動模式IRF模式也是一個動態鏈，因此，學生在反饋時所采用的支持性言語反饋方式往往聯用一般支持性言語反饋、評價、繼續提問等幾種反饋方式，例如：一般支持性+評價+繼續提問;一般支持性+評價等。非支持性言語反饋稱為糾正反饋，是指針對學習者的語言偏誤而給予的評價性和指導性信息。即學生在交際過程中，通常是直接對語音明確糾錯或當沒有聽清楚說話人的言語時要求澄清的行為。數據表明，在生生互動時，學生使用非支持性言語反饋方式頻率很低，僅3次。這表明因學生自身的知識結構或語言輸出能力限制，無法對同伴進行準確糾偏，或出于禮貌合作原則，很少糾正學生言語錯誤，保住對方面子行為。
學生在言語反饋時往往伴隨使用非言語反饋形式如手勢目光接觸、微笑等其他肢體語言。通過視頻觀察，17組學生中，34人都使用目光接觸，且目光接觸的次數最多，達到58次。其次，12人使用了手勢，手勢次數達到20次，27人互動中有微笑的面部表情，有些同學在會話過程中一直保持微笑神情。數據表明，越能夠采用非言語反饋方式的同學，互動時越顯得輕松自在，越能夠促進交際順利進行。同時，非言語反饋方式對言語反饋方式起到互補和強化的作用，提升多模態課堂互動話語效果。
3結論
本文提出多模態外語課堂學生互動話語有效性的框架，并基于此框架對英語口語課程中學生雙人對話互動案例進行評析，通過該框架來驗證和評價學生互動話語能力，發現學生互動話語的特征和規律，也對課堂話語互動質量的提升提供一個新視角。參考文獻：
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SCISSCIAHCI
