發布時間：2021-02-25所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： [摘要]目前，國內關于項目學習的實踐與研究多將其定位于核心課程之外的綜合實踐活動課或是核心課程的外圍和邊緣，真正與學科教學融合而使項目成為課程核心的相關研究較少，了解國內外試圖改變學科中心轉向項目學習與學科知識融合的已有研究經驗對改變此現狀
[摘要]目前，國內關于項目學習的實踐與研究多將其定位于核心課程之外的綜合實踐活動課或是核心課程的外圍和邊緣，真正與學科教學融合而使項目成為課程核心的相關研究較少，了解國內外試圖改變“學科中心”轉向項目學習與學科知識融合的已有研究經驗對改變此現狀較為重要。綜述主要從項目學習在學科中的應用研究著手，對項目學習在學科中的應用領域、實施過程、實施效果等方面進行研究分類和分析，最后提出項目學習在學科中應用的未來研究發展方向。
[關鍵詞]項目學習;學科應用;綜述
一、概述
項目學習于1969年由美國的神經病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學首創，先后在60多所醫科學校中推廣、修正。因其注重實踐性和參與性，強調以問題解決為中心、多種學習途徑相整合，實現了向“學習者為中心”和“能力中心型”教育的轉變。因此，該模式在高等教育、高職高專教育、中小學教育甚至企業、政府、軍事等各個領域如火如荼地開展起來，并且在理論和實踐方面產生了大量的研究成果。
國內外對于項目學習的定義方法有很多，有過程性定義——從教學方法、教學策略等角度來進行定義。Solomon使用過程性的方法對于項目學習的內涵進行描述：項目學習中，學習者以小組的形式解決基于課程的跨學科具有一定挑戰性的真實難題;學習者決定解決問題的方法以及需要采取的活動——收集大量的信息，綜合、分析、進而衍生出知識;這樣的學習因為與真實事物相連而具有實際價值——掌握例如合作及反思這類的成熟技巧;最后，學生闡述自己習得的知識，評價者對其習得的量以及交流的程度進行評估;整個過程中，教師承擔著指導者與建議者的角色，而非指示管理學生的學習[1]。項目學習是一種教學方法，給學生提供基于挑戰性問題或難題的復雜任務，在這個過程中會涉及到教師推動下而非指示下的學生的問題解決、決策、調查技能以及反思[2]。也有學者認為，基于項目的學習是一種系統化的教學方法，通過一個經過精細建構的圍繞著復雜真實問題、產品或者任務的拓展的學生影響的探究過程，學生習得基本知識以及提高生活的技能[3]。JohnThomas認為項目學習需要復雜的任務，基于挑戰性問題的解決過程學生進行設計、問題解決、決策或者調查活動;整個過程中要充分發揮學生的自主性，項目學習最終以產品或者陳述等形式結束[4]。
國內學者對于項目學習也給出了自己的解讀。劉景福等[5]認為項目學習是以學科的概念和原理為中心，以制作作品并將作品推銷給客戶為目的，在真實世界中借助多種資源開展探究活動，并在一定時間內解決一系列相互關聯著的問題的一種新型的探究性學習模式。還有的學者使用過程式定義，認為項目學習，就是學習過程圍繞某個具體的學習項目充分選擇和利用最優化的學習資源，在實踐體驗、內化吸收、探索創新中獲得較為完整和具體的知識，形成專門的技能和得到充分發展的學習[6]。
基于以上幾個定義與陳述，我們可以看出有從教學方法、教學過程等不同角度來定義項目學習。不論定義角度如何，從中可看出項目學習的任務是學生通過解決真實情境中的問題來促進能力的提高，完成的標志是產品的產出。
二、項目學習研究專題
通過文獻分析了解到，國內外關于項目學習的研究關注點主要集中在項目學習的“模式研究”、“教學設計”、“資源或系統設計”、“實施應用”、“能力培養”等。具體情況如下。
(一)項目學習模式研究
鐘志賢、劉景福等人認為，項目學習主要由內容、活動、情境和結果四大要素構成。項目學習的流程模式分為選定項目、制定計劃、活動探究、作品制作、成果交流和活動評價等六個基本步驟[7]。嚴寒冰認為，在信息技術教學中實施基于項目的學習通常分為設計項目、分組分工、制定計劃、探究協作、制作作品、匯報演示和總結評價等七個基本步驟[8]。另外，還有研究者利用項目學習的教學原理，將傳統的學科目標和真實的學習環境融合在一起，構建了基于項目學習的信息教育模型。該模型分為以下八個基本步驟[9]——探究：設計項目，創設環境;提問：選擇主題，分組協作;搜索：探究協作，收集整理信息;評價：分析、評價信息;綜合：處理信息，比較選擇;創造：討論策略，制作作品;交流：匯報演示，交流成果;評估：自評、互評，總結反思。
馮秀琪、朱玉蓮認為基于網絡的英語項目學習可分為確定項目主題;按項目主題分組;分析問題、提出假設以及制定研究方案;搜集資料、驗證假設以及解釋結論;展示項目學習成果;評價等六個步驟[10]。任英杰和戴心來構建了網絡環境下基于項目的協作學習模式，該模式將基于項目學習的特點與互聯網在教育教學中的優勢結合起來，使學生在學習中學會方法，提高解決問題的技能。中國臺灣有些研究者則從宏觀的角度對項目學習的模式進行研究，構建了計算機教師與學科教師互相合作開展項目學習的教師團隊模式。
(二)項目學習的教學設計
關于項目學習教學設計，研究者主要從普通課程和網絡課程兩個方面開展研究。如賈瑞鳳、谷美繁等人針對《網頁設計課程》進行基于項目學習的教學設計，包括學習活動設計、學習任務設計、教學評價設計、教學媒體設計等，并且研究結果表明項目學習對于掌握網頁設計這門課程的知識更為有效，對于培養學生社會實踐能力有很好的幫助[11]。孫俊霞、韓永國等人通過分析基于項目學習的網絡課程教學設計的關鍵問題，并提出其解決途徑——教學者在PBL網絡課程中提供在線實時引導以及從學習者自身和學習資源提供者兩個環節提出解決PBL網絡課程中學習者認知超載的途徑[12]。而國外研究者對項目學習的設計則更加系統，如戴維·拉澤爾在美國德克薩斯州的艾爾帕薩學區開發了以項目學習為特征的跨學科課程設計。
(三)項目學習的資源/系統設計
楊貴、趙希武等人通過研究基于項目學習的教育方法，集合網絡和數據庫技術的發展，架設了基于項目學習的教育資源平臺[13]。蔣旺喜、徐永祥通過分析目前網絡學習存在的問題，結合項目學習的教學過程以及Web2.0的相關技術，設計開發了基于項目學習的網站[14]。IvanMilentijevic等人研究了版本控制系統應用程序(versioncontrolsystemsapplication)對項目學習的支持作用[15]。FezileOzdamli分析了基于項目學習的教學多媒體資源的設計與開發，并對其效果進行了研究[16]。UtkuKose設計和開發了基于Web的系統來支持《網頁設計和編程》這門課開展項目學習，該系統旨在讓學生利用一些先進工具開發網站，從而學習網站設計和編程[17]。HafizeKeser和DilekKarahoca為開展項目學習開發了電子書平臺(e-courseplatform)，該平臺提供了“認知學習工具”、“關鍵術語學習卡”、“關鍵術語匹配”、“認知概念圖”以及“在線適應測試”等模塊[18]。
(四)項目學習的實施應用
關于項目學習的研究，更多的是對其進行實施和應用。尤其是在學校教育，也有一部分是應用到教師培訓中。在學校教育中，年級范圍涉及小學、初中、高中、大學以及研究生。應用的學科主要集中在信息技術、英語、數學和語文等。項目學習的實施應用，有些是在真實環境下，有些是在虛擬環境中，有些則是兩者的結合。國外開展項目學習的實踐比較成熟，如布魯斯·坎貝爾的學習中心，該學習中心，學生的學習都是圍繞項目來進行的。在學年之初，學生羅列出他們想要學習的主題，教師根據學生篩選的主題進行分析，并根據學區的特點和可利用的資源情況，在選擇符合學生興趣的主題。薩莉·伯曼(SallyBerman)以多元智能理論為指導，開發了多元智能課程教學中的項目學習，她設計出很多項目，這些項目在整個范圍中主要引導學生去解決問題。美國伊利諾伊大學教授蓮·卡茨博士(LilianG.Katz)和加拿大阿爾伯特大學教授西爾維亞·查德博士(SylviaC.Chard)共同開發了一種以學生為本的項目活動，該項目活動在北美廣為使用，頗受兒童教育者和家長的好評，它不僅適宜在英語教學環境下使用，在其他語言環境下也獲得了成功[19]。
(五)項目學習對學生能力的培養
陳東莉和閆伏花探討了在項目學習的過程中，如何提高學習者的元認知能力[20]。GulsunKurubacak研究了基于項目的網絡在線學習如何提高學生的批判性思維[21]。Kloppenborg和Baucus在2004年指出，學習者通過項目學習能夠掌握一些職業技能，如“更好地與他人相處”、“處理人際沖突”、“作出周全的決定”以及“實踐和解決復雜的問題”。Bell在2010年強調通過項目學習能夠讓學習者具備21世紀技能，如“溝通能力”、“談判能力”以及“協作能力”。Gultekin認同Bell的結論，并且認為項目學習讓學習者成為更好的“研究者”、“問題解決者”以及“高階思想家”。另外，項目學習也能提高學習者的“分析思考能力”。為了讓學生適應快速變化以及基于知識的社會，學校不僅要培養學生掌握學科知識，還要讓學生具備“批判性思維”、“協作能力”、“溝通能力”和“問題解決能力”。
三、項目學習在學科教學中的應用研究
(一)項目學習與學科教學的關系
項目學習的一個重要著眼點是通過改變學生的學習方式培養其創新精神和實踐能力，而在學科教學中,學生的學習方式的轉變、創新精神和實踐能力的培養也是教學重點。項目學習與學科教學的這些關聯讓這兩者的融合成為可能。
但是,與綜合實踐課程中的項目學習不同，學科課程實施中的項目學習有其特點：(1)項目學習作為綜合實踐活動構成時，經常作為核心課程的外圍和邊緣，而項目學習與學科教學的融合強調以“項目”為中心，學科知識與項目目標無縫融合;(2)項目學習作為綜合實踐活動構成時，學習內容、途徑、方法、學習結果的表達方式等,都具有充分的開放性,重視引導學生關注自然、關注社會、走向實踐,特別強調學生參與探究的過程,重視學生在探究實踐中的體驗,并不特別強調對某一特定學科知識、技能的系統掌握。而項目學習與學科教學的融合一般都要依托特定的學科知識內容展開,盡管也非常重視學習的開放性,但都要強調特定學科知識掌握和學科能力培養的目標;(3)項目學習作為綜合實踐活動構成時，課與課之間的聯系較為松散，缺乏整體性的設計。而在與學科教學的融合中，特別注重教材的校本化，即課程與課程之間的整體設計，把項目目標貫穿于一學年甚至整個學段的課程目標中。
(二)項目學習在學科教學中的應用綜述
1.項目學習的學科應用領域
基于項目的學習在國外有比較廣泛的應用，尤其是美國和歐洲國家在這方面做了很多有益的探索和應用。如加州Berkley分校的Wise項目、喬治理工學院的LBD和CaMILE項目、歐洲的Netpro項目等。另外，還有些國家是開展基于網絡的遠程協作項目學習。如挪威小鬼網絡的“多元文化日歷(Multi-CulturalCalendar)”項目;美國工程和科學教育促進中心的“國際沸點項目(TheInternationalBoilingPointProject)”;美國新澤蘭州一所小學開展的“交換怪獸游戲”;中國和聯合國兒童基金會開展遠程協作項目學習，如“設計圖書館”項目等等[22]。國外基于項目的學習的研究，針對的學科領域有數學，研究基于項目的數學學科學習中學生的動機以及策略(DebraK.Meyer等，1997)[23]，以及研究生階段、大學階段的技術類課程中基于項目的學習研究(RobertPucher，MartinLehner，2011)[24]，縱觀來看國外項目學習的研究較少關注在與中小學學科內容結合方面。
iEARNTaiwan于2001年在高雄成立，它免費提供可搜尋之數據庫以供查詢，幫助教師找到國際教育伙伴以從事相關iEARN跨國項目計劃合作，其主旨是:讓學生通過參與項目，發展其適應未來社會的能力。在iEARN的幫助下，臺灣開展了不少跨國協作的項目學習。臺灣的項目學習實踐涉及學科較多，且多集中在初高中開展，例如生活法則小品寫作項目在英語學科中開展，泰迪熊項目在語文學科中開展，也有多學科之間進行協作開展的項目(1945歷史項目等)。這些項目學習實踐簡介如下：國內基于項目的學習應用領域廣泛，涉及到高等教育、高/中職教育、中小學教育等各個教育階段，而總的來看項目學習在中小學教育中的應用，在高等教育階段，項目學習模式集中整合到了英語學科的學習課程中(王勃然，2012[25];黃澤銳，2012[26])，而從中小學教學的角度來看，基于項目的學習模式則主要是與語文(王林發，2010[27])、數學(夏濤，羅祖兵，2011[28];葉季明，2003[29])、英語(Ling-ChianChang等，2010[30])、生物(梁桂瑤，高峰，2010[31])、歷史(許先鋒，2003[32])、地理(Ling-ChianChang等，2010[33])、綜合實踐(方凌雁，2006[34])等學科進行結合，還有部分針對項目學習的研究則探討網絡學習環境下項目學習的實施，項目學習在教師培訓中的作用等。
國內外基于項目學習的研究跨越了研究生教育到中小學，國外的研究較為關注項目學習在高等教育階段的影響，與之比較，相同的是，國內對于項目學習的研究也涉及到高等教育階段，但是相關學科較為集中，主要是集中到英語學科。不同的是國外在項目學習應用于高等教育中的研究在主要是集中在技術類的課程中，而國內則較為集中在語言類課程中。國外基于項目學習的研究較少涉及到中小學，而國內涉及該方面的研究相對較多，涉及的學科也較為廣泛，較為集中在數學以及英語學科中，英語與數學學科所具有的較好的包容性，可以較易融入語文、歷史、科學等學科內容，這樣的學科特點，使得他們成為項目學習應用于學科教學的主要關注點。分析這些文獻可以看出，國內這些基于項目學習的研究主要還是集中在了中學階段，對于在小學生中開展項目學習的研究較少。
2.項目學習的學科應用設計
國內外關于項目學習在學科中應用的設計研究并不多，尤其在國外，研究關注點主要集中在應用效果的探究、與基于問題的學習的區別研究、項目學習課堂與傳統課程學習成效的對比等，而具體分析與學科課程結合的特點、設計方案等的極少[35][36][37]。巴克研究所在《項目學習教師指南——21世紀的中學教學法》一書中對項目學習的學科應用舉了幾個例子。
文獻可循關注學科應用較多的是臺灣地區，臺灣地區所實施的項目學習多與具體學科課程內容結合，并在項目實施前期，對項目實施的組隊方式、活動時間、活動地點、學習環境進行了設計。其中，對項目學習的組隊方式、活動時間、活動地點、學習環境等進行了較為系統的設計(詳見下表2)。從中可以看出，臺灣項目學習在學科中的應用多采用跨國合作的方式，利用社團活動的時間而未納入日常教學課程日歷中，活動地點較為靈活，不局限于課堂。同時，學習環境的設計多采用網絡平臺與面對面學習相結合的方式，且信息技術在項目學習中起到了非常重要的作用。
除此之外，從國外項目學習學科融合的實踐中我們可以發現，項目學習的選題盡可能貼近生活，從解決生活中與教學相聯系的問題著手，主題設定高度關注課程標準。
項目學習的設計鼓勵并推動學生利用信息技術進行學習。利用網絡不僅僅停留在上網查詢資料的層面，而是教師利用web2.0技術等設置論壇、博客、維客等平臺幫助學生完成調查、投票、討論、在線編輯等任務。
國內項目學習立足于學科的較多，且在設計項目學習時，關注結合課程標準中要求的學生能力。項目學習的教學模式，可分為發展概念目標、發展引導問題、發展基礎課程、發展調查活動、發展評量模式及發展項目計劃六個階段，這些階段是循環反覆進行，可按照教學的需要，隨時調整順序來設計項目學習的流程，并做為協助教師在設計和計劃項目時，作為自我評估的工具。在國內項目學習設計中，也可從這六個階段對其進行分析(詳見表3)。
從上表中可知，國內項目學習的學科設計的關注點分布較集中，表現在關注項目目標的設計、項目引導問題的設計、評價方式的設計以及項目計劃的設計，而對項目的活動如何設計、如何與學科課程進行整合以及對項目開展前期學生基礎課程的設計、已有能力的分析等較少詳細研究。——論文作者：黃明燕趙建華
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