發布時間：2021-06-05所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 摘要：無論是管理學的立場還是教學論的立場，教學領導研究各有偏重，且對學校教學具有實踐指導意義。回顧管理學視角下教學領導的學術史脈絡發現，教學領導為教學發展創造了條件，但是從長遠來看，囿于教學性缺失導致教學領導效果不佳。教學論視域中的教學領
摘要：無論是管理學的立場還是教學論的立場，教學領導研究各有偏重，且對學校教學具有實踐指導意義�；仡櫣芾韺W視角下教學領導的學術史脈絡發現，教學領導為教學發展創造了條件，但是從長遠來看，囿于“教學”性缺失導致教學領導效果不佳。教學論視域中的教學領導堅守著教學性，但卻面臨著信息技術、校外輔導機構以及“學為中心”理念等因素帶來的挑戰。未來的教學領導研究應走向跨學科融合，既要實現專業化轉向，以“教學”為核心，發揮教學的領導作用;又要拓展研究邊界，基于教師主導、學生主體的理念，將教學領導看作系統的概念，賦予教學領導動態、多維度、多層次的社會實踐意義。
關鍵詞：教學領導;教學性;未來走向;本真回歸;拓展延伸
提起“教學領導”，大多數人認為它是教育管理學的研究范疇，“教學領導”作為一個正式的學術概念，產生于20世紀70年代的美國，爾后在世界各地被廣泛使用。事實上，教學領導研究不局限于教育管理學視角，研究者基于教學論的立場對教學領導開展了系統研究，只是所用術語相似，蘊含的意義卻不盡相同。管理學視角下的教學領導強調一個有序、高效、管理良好的組織環境是提高教師教與學生學的前提條件[1]，是維持學校教學活動有序開展，提升教育質量的重要保障。而作為教學論的代表性觀點，教學領導被視作“教學認識的領導”，是“教師教學生認識的認識”[2]，這里的“領導”是從工作角度而言，旨在強調學生主體認識中的教師主導作用。
在實踐情境中，學校不是以條塊分割的方式，而是以整體運作的方式改進教學。因此，近些年不同立場的教學領導研究對學校教學提供了借鑒意義。然而，關于教學領導的研究走向，研究者卻持不同的看法：一種觀點認為教學領導的研究邏輯是先有真實而清晰的問題，再有問題解決為指向的研究[3]。一種觀點認為教學領導研究的重心應該從“是什么”轉向“怎么做”，即從關注由“誰”是教學的領導者，轉向關注多元主體如何在具體的學校情境中領導的問題[4]。不同于上述兩種觀點，還有研究提出，“如果想要理解教學領導是如何改進教學的，我們就必須將教學領導研究的重點更直接地放在教學上”[5]。面對上述分歧，教學領導研究該何去何從?是多元主體協同領導教學?還是回歸教學本身?本研究回溯管理學視角下的教學領導的學術史發展脈絡，同時把握教學論視域中的教學領導的意蘊與時代挑戰，在歷史沿革和現實情境中探尋教學領導研究的未來走向。
一、管理學視角中教學領導的歷史沿革
回顧管理學視角中教學領導的學術發展史，其主要經歷四個階段：20世紀50—60年代，校長領導教學活動萌芽;20世紀70—80年代，教學領導研究興起與興盛;20世紀90年代—21世紀前，教學領導研究進入瓶頸期;進入21世紀以后，教學領導研究關注教與學。
(一)校長領導學校教學活動萌芽(20世紀50年代—20世紀60年代)
“教學領導”作為一個正式的學術概念，產生于美國。二次世界大戰后，美國社會各界對教育問題批評的焦點是美國的教育質量差，與其世界超級大國的地位形成了強烈的反差。美國NASSP公報上發表的文章告誡校長要做“教學性領袖”(InstructionalLeaders)，而不是行政人員[6]。1954年，美國哥倫比亞大學師范學院出版局出版的《教學領導》(InstructionalLeadership)[7]，總結了1949年到1952年科羅拉多州的丹佛市開展聚焦于提升中學校長和課程主管(CurriculumCoordinator)的教學領導的行動研究的經驗。1960年，美國監督與課程開發協會出版了年鑒《改進教學的領導》(LeadershipforImprovingInstruction)，旨在為所有從事教育事業的人提供參考[8]。但是，這里的“教學領導”主要指領導力和教學的關系，并非嚴格意義上的“教學領導”。1965年，為改進中小學質量而推行的標準化測試運動，美國聯邦政府頒布并實施《初等與中等教育法案》(ElementaryandSec⁃ondaryEducationAct，ESEA)，其中將測試和問責作為提升學業標準和教育公平程度的必需評析[9]。校長被學校正式任命為領導者，但是英雄式的領導者、理想型的領導者稱呼高估了校長對于組織的影響力，低估了組織及其情境的復雜性。埃德溫·布里吉斯(EdwinM.Bridges)在1967年發表在《教育管理雜志》上的一篇論文論述：校長要發揮教學領導作用，校長不是作為評估者、協助者、整合者和設計者，校長教學領導是“基于實驗者”的術語[10]。他的觀點明確了校長作為教學領導要關注具體情境的問題，但是作者未能明確提出“教學領導”概念，后續的研究人員在開發可靠的測量工具方面依然存在困難。
(二)“教學領導”研究興起與興盛——關注教學領導的特質與行為(20世紀70年代—20世紀80年代)
20世紀70年代中期，詹姆斯·科爾曼(JamesColeman)及其團隊調查發現學生進步最突出的可變因素是父母所處的社會經濟階層，而這個可變因素是學校無法控制的[11]。不同于詹姆斯·科爾曼調查結果，一些研究發現有些學校可以取得積極的效果。如羅納德·埃德蒙茲(RonaldEmonds)針對不同地區的學校做了三個不同的研究：第一個是關于底特律城區內的2所學校;第二個是關于美國東北部的55所學校;第三個是關于紐約市內的20所學校。他發現這些學校有以下特征：強有力的領導、學校領導的期望值高、有序但非一成不變的學校氣氛等[12]。羅納倫·埃德蒙茲通過總結學校教育教學實踐經驗，強化了“校長關注教與學”的說法，催生了校長教學領導的學術研究和實踐的新紀元。
在持續不斷的教育改革進程中，教育質量問題始終是改革的難點。1983年，美國教育部長特倫斯·貝爾(TerrenceBell)發布了一份關于“國家置于危險之中”(NationAtRisk)的全國性報告，報告提出一條內容“聯邦政府、州和地方官員以及學校校長和學監，都必須發揮領導作用，負責領導教改的實施”[13]。政策驅動使校長領導的研究合法化，并創造了一個校長教學領導的“新興市場”。彼時，斯蒂芬·博塞特(StephenBossert)與菲利普·海林杰(PhilipHallinger)的研究最具代表性。1982年，舊金山遠西實驗室的斯蒂芬·博塞特與同事發表了一篇開創性的文獻綜述，研究小組綜合了相關文獻的研究結果，斯蒂芬·博賽特等人提出了校長教學管理行為框架。校長的個人特征影響教學管理行為，校長的管理行為作用于學校氛圍和教學組織，進而影響學生的學習。斯蒂芬·博塞特等人開發的概念框架為后繼學者在學校實踐中使用概念化的教學領導提供了一個有價值的視角。然而，已有研究缺乏一個可以清晰描述教學領導關鍵維度和用于測評的可靠工具。針對此問題，菲利普·海林杰調查了10名小學校長，描述校長在具體工作上的教學管理行為，提出校長教學管理的概念框架，包括三個維度：明確學校使命、管理教學項目和提升積極的風氣。在概念框架的基礎上，他們研制一套校長教學管理測評工具(Assess⁃ingInstructionalLeadershipwiththePrincipleInstruc⁃tionalManagementRatingScale，PIMRS)[14]。研究框架和測評工具細化了校長的教學管理行為，使校長的教學管理從抽象走向具體。
(三)教學領導研究進入瓶頸期，多種領導模型并存(20世紀90年代—21世紀前)
繼菲利普·海林杰提出校長教學管理行為框架之后，后續的研究者在文獻中提出其他教學領導框架，然而，教學領導研究因缺乏通過調查形成統一的定義而被詬病[15]。關于教學領導，多傾向于描述行為，缺乏一個解釋性模型的研究。各學校在需求和資源方面差異較大，推動學校前進所需的教學領導不能僅僅依靠一套廣泛適用的行為“清單”[16]。此時，不僅教學領導的概念模糊問題未解決，教學領導的實踐指導意義也遭到質疑。關于校長教學領導的研究雖然從未間斷，但是校長教學領導的研究相比教師領導、分布式領導研究稍稍遜色。
相關期刊推薦：《現代教育管理》創辦于1980年1月，雙月刊，內部發行，遼寧省高等教育研究所和遼寧省高等教育學會主辦。設有決策咨詢、熱點研究、教育發展戰略規劃、教育政策、院校改革與發展、教育法制建設、教育督導與評估、教育管理學學科建設、師資管理、教學管理、學生管理、職業教育、比較教育、大學生就業等欄目。
進入20世紀90年代后，伴隨著西方國家為教師賦權增能，合作型領導、共享式教學領導、分布式領導、教師領導的興起。批評者認為校長教學領導模式是家長式的、陳舊的，依賴于溫順的追隨者[17]。最初的教學領導框架僅限于校長，彼時的教學領導已經發展到包括校長和其他人。例如，詹姆斯·斯皮蘭等人將校長和教師描述為履行教學領導職能和扮演教學領導角色的主體，校長和教師的行為都是教學領導實踐的要素[18]。還有研究提出用“共享教學領導”的模式替代傳統的教學領導(校長教學領導)，旨在取代等級和程序化的概念，強調校長在課程、教學和評估的中心領域與教師的互動作用[19]。
(四)尋找教學領導的“教”與“學”(21世紀以來)
2002年，美國總統布什簽署頒布了《不讓一個孩子掉隊法案》(NoChildLeftBehind，NCLB)，著力提升學生學業成就的總體水平，縮小不同地區、不同種族學生之間的差距。其中濃墨重彩地強調了對于教育成效進行“問責”和“評估”，以此實現新時期的教育目標。英國國家學校領導學院采用概念時，使用“以學生學習為中心的領導”[20]。在世紀之交發起的一場全球教育問責運動，重寫了教育系統的目標，并將學生成就確立為評估教育有效性和進步的關鍵標準[21]。一股“新興力量”蓬勃發展，那就是提倡以學習為中心的教學領導研究不斷涌現。此時的教學領導研究非常關注教與學，包括教師的專業學習和學生的成長。教學領導的研究已經以學習中心領導的面貌化身為一種全球的現象。
回顧管理學視角下教學領導的學術脈絡發現，管理學視角的教學領導研究的基礎是實證主義的語言、組織的語言，幾乎沒有教學的語言[22]。管理學視角強調快速高效，雖然短期內可能取得極佳的效果，但是教育管理視角下的教學領導，實則是“對教學活動的領導”。從長遠來看，由于未觸及教學活動的根本——教師是如何領導學生學習，致使教學領導的效果不能長久持續，教學領導研究的“教學”性缺失問題亟待解決。再者，盡管教育管理視域的教學領導從傳統的校長教學領導發展至當前的分布式領導，但畢竟是少數人的領導，它對教學活動的影響范圍和影響深度存在狹窄與粗淺的問題。如何使教學領導研究走向深入，擴大其影響范圍?借鑒教學論視域的教學領導研究，教學論的獨特之處就在于：一方面，研究教師的教如何領導學生學的活動;另一方面，教學論視域中的每個教師都可以是也必然是教學的領導者。
二、教學論視域中教學領導的現實困頓
在教學論研究范疇中，關于教學領導的思想早已存在。早在春秋時期，孔子就提出“因材施教”“不憤不啟，不悱不發”的思想。1933年，杜威在《我們怎樣思維——再論反省思維與教育過程的關系》(HowWeThink：ARestatementoftheRela⁃tionofReflectiveThinkingtotheEducativeProcess)中提出“教師作為領導者”(Teacherasleaders)的觀點。杜威認為“教師是一個社會團體的明智的領導者。教師作為一個領導者，依靠的不是其職位，而是其廣博、深刻的知識和成熟的經驗”[23]。發展至今，在我國占主導地位的是教學認識論的觀點，教學的本質是認識，教學是教師教學生認識的認識。教學領導就是教學認識的領導，“教學認識的方向、認識的客體、認識的途徑、認識的結果和質量等，都主要取決于教師并由教師負責”[24]。學生認識活動必須由教師領導，“教師居領導地位或主導地位”[25]。這里的“領導”是從工作角度而言，旨在強調教師主導、學生主體的理念。在社會發展水平相對較低的時候，教師是智慧的化身，是文化知識的代表。成熟的人類歷史經驗與未成熟的兒童之間的矛盾，科學知識不斷積累的無限性與生命有限性的矛盾，需要教師在教學中發揮主導作用。然而，伴隨著信息技術的迅猛發展，人類社會歷史經驗的增長速度與容量超前，學校教育的知識邊界逐漸向外拓展，這些變化給教學領導功能的發揮帶來挑戰，教學論視域中的教學領導研究也面臨一些實踐與理論的困頓。
(一)教學領導的實踐困頓
首先，為了滿足日益增長的個性化需求，學生通過參加各種課外輔導班促進自身發展。為了提高學生學業成績，除了上課時間，學生均穿梭于課外輔導機構。校外教育的蓬勃發展，某種程度上邊緣化了學校教學的育人功能，學生的知識學習與智力發展似乎可以沒有學校教師教學領導的思想若隱若現。其次，信息技術網絡的發展為中小學開展線上教育提供了技術支持，計算機輔助教學已經成為學校教學的常態。在時空受限的情況下，教師還可以開展遠程教學。尤其在2020年，當新冠肺炎疫情席卷全球的時候，世界各地中小學生開展居家在線學習，教師進行遠程指導與監控。信息技術進入教學之后，在沒有教師教的情況下，人工智能的媒介可以開展“教學”。最后，世紀之交興起的全球教育問責運動確立了以學生成就作為評估教育的效果和進步的關鍵標準[26]。學習的語言和學習的邏輯興起與發展，表現在兩方面的內容：一是傳統教學被認為是一種控制行為，學生很少有機會能以主體的身份出現，仍然是客體。“學為中心”的思想強調把教師從“舞臺上的圣人”轉變為“一旁的向導”[27]。教師是學習的促進者，教師甚至變成了“坐在后面的同輩”。二是在教育教學改革中，理論研究者與實踐改革者強調以學生學習為中心，“先學后教”“以學定教”“少教多學”等口號在中小學盛行，甚至沒有教師的引導，學生仍然可以取得好的學習結果[28]。(二)教學領導研究的理論困頓無論是信息技術的迅速發展，還是校外輔導機構服務的拓展，以及“學為中心”理念對教學內涵、教師教學領導內涵的誤解，都將教師教學的領導作用推向危險的境地。越是在教師教學領導的功能受到威脅的形勢下，越要重視教師的教學領導作用，“任何時候都不能因為強調學生的學而忽視教師的教”[29]。事實上，為了應對實踐困境，教學論視域中的教學領導研究在堅持“教師主導、學生主體”的思想的同時，也在不斷拓展。
有研究者延伸了教學領導的相關概念，將現代領導的理念引進教學論范疇，認為教學領導的界定既不能僅限于管理學視角下的校長教學領導，也不能僅限于教師的教學領導。教學領導是實現教學目標的系統，包括各級教育行政部門的宏觀領導、校長的中觀領導和教師教學的微觀領導三個層次。還有研究者提出，教學的本質不僅僅是認識，“教學是一門領導的藝術”[30]，教師要提升領導意識與領導能力，自覺擔當領導者角色�？梢�，研究者已經意識到“教師主導”思想在解釋現實教學實踐方面的局限性。教學活動的開展不再是教師與學生之間靜靜的課堂，教學的發生不是簡單的教師的教與學生的學的單向聯系，教學是處于一種制度環境中的社會實踐，處于社會、文化、自然生態、科技等因素交織在一起的網絡系統。因此，開展教學領導研究，不應該將教學領導僅僅看作教師教學與學生學習之間的中間變量，要把教師教學領導看作圍繞教學的一系列社會結構因素與學生發展結果之間的相互作用的關鍵因素。教學論視域中的教學領導研究要與時俱進，迎接時代挑戰。——論文作者：胡定榮，齊方萍
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