發布時間：2015-08-13所屬分類：教育職稱論文瀏覽：1次
摘 要： 在當前教學建設管理的新發展應用有什么樣的措施技巧呢，應該如何去加強對教學改革管理的信用呢?本文對教育創新內涵與教育制度以及教育創新的本質與實施路徑還有對教育創新的周期及其驅動力同時對教育創新的價值融合與實踐標準等方面都做了相應的介紹。本文選
在當前教學建設管理的新發展應用有什么樣的措施技巧呢，應該如何去加強對教學改革管理的信用呢?本文對教育創新內涵與教育制度以及教育創新的本質與實施路徑還有對教育創新的周期及其驅動力同時對教育創新的價值融合與實踐標準等方面都做了相應的介紹。本文選自《教育科學論壇》,《教育科學論壇》立足教育實踐，注重理論提升，主要面向基礎教育，是廣大中小幼教師、教科研人員、教育行政管理人員及高校師生研究教育教學問題，發表研究成果，傳遞和交流最新教育信息與教育科研發展動態的平臺和陣地，是廣大教育工作者提高教育理論修養和運用教育理論指導實際工作的有益工具。
摘要： 從教育制度的結構而言，教育系統的深層結構是由一套限制性和功能性的規則構成，這些規則與不同教育個體和群體的既定結合構成了不同的教育理性，這為規則在執行過程中產生混沌邊緣與自組織臨界性特征埋下了伏筆;而其表層結構則主要表現為開放性的教育規則表層結構主要表現為教育體制，它影響政府對教育的投資、學校和教育組織的資源配置方式等方面;深層結構主要表現為教育的生產過程，即人的培養過程，它包括教育目標、教育內容、教學過程、教育管理以及教學輔助設施等要素。在表層結構的層次上，個體和機構之間的人員、物能與信息交換構成了權力的交換，它會抑制或促進社會生活中的經濟統治的再生產，表現為社會網絡的不協同或協同發展。因而，深層與表層結構之間的辯證運動通過更高層次的結構即社會生活形式表現為國家對社會經濟活動的統治。
關鍵詞： 教育之粗,教學創新,教學職稱
Abstract: from the aspect of education system in terms of structure, the deep structure of the education system is made up of a set of restrictive and functional rules, these rules are combined with different education individual and group established constitutes the different education rationally, the edge of chaos is created for the rules in the process of execution and the permalink for its characteristics of self-organization criticality; And its surface structure mainly for open education rules surface structure mainly for education system, and it affects the government investment in education, schools and education organization mode of resource allocation, etc; Deep structure mainly for the production process of education, the training process, it includes education target, education content, education management, teaching process and teaching auxiliary facilities. On the level of the surface structure, personnel, between individuals and organizations can make up the power of information and exchange exchange, it can inhibit or promote the reproduction of economic rule of social life, show the social network is not cooperative or collaborative development. Therefore, deep and surface structure between the dialectical movement of a higher level of structure by social life form performance for the country's rule in social economic activities.
Keywords: education of coarse, innovation of teaching, teaching job title
在實踐教育制度的活動中，正式制度代表官方的顯性規約，非正式制度由于其邊界的混沌特性與自組織臨界性特征，往往蘊含了民間主體的教育理性差異，即對正式制度的隱性認同。深層結構的規則變動會通過對流關系傳導給表層結構，引發表層結構的規則改革;而表層規則的改革實則是對深層規則變動的確認，并在新條件下創新規劃了深層規則中的混沌邊緣與自組織臨界性特征。教育系統和網絡的混沌邊緣與自組織臨界性特征為教育制度的變遷創造了廣闊的實踐空間。因此，教育創新在內容上表現為相關主體在教育系統的不同層次結構上通過改變非正式制度，以推動正式制度改革的過程。這體現了一種單向邏輯關系。
一、教育創新內涵與教育制度
“創新”就是要基于“生產要素的重新組合”而“建立一種新的生產函數”，是一種對生產要素或生產條件的“動態性與革命性”的“新組合”[3]8489，99103。這里，創新的內容非一般的發明創造，此時的創新是新技術―經濟范式形成的先決條件，即質變之前的量變過程。另外，熊彼特(Schumpeter，1939)通過對“創新蜂聚”形成過程的闡述，以及通過對推動康德拉季耶夫長波按周期發展的“毀滅性創造”機制的更迭過程的論述指出，經濟的周期性波動起源于創新過程的非連續性與非均衡性，不同的創新對經濟發展產生不同的影響。這里，熊彼特強調創新對舊事物的“毀滅性”效果，此時的創新是新技術―經濟范式確立、舊范式消亡的質變結果。佩蕾絲(Carlota Perez，2002)在《技術革命與金融資本》中進一步指出，技術上的“創新蜂聚”及其“毀滅性創造”機制必然導致社會相關制度隨之作配套的創新變化。從微觀層面的企業家角度來說，這種變化本質上是某一子系統的質變結果;在宏觀層面的國家政府來說，這種變化本質上又是社會大系統發展過程中量變過程。
教育創新直接影響教育制度的結構與社會“技術―經濟范式”的進程，其實質是社會利益結構通過教育系統表現出來的力量對比變化�；诩夹g革命的經濟長波運動決定了社會利益生產與教育創新的路徑與周期性，教育創新應以有利于我國順應經濟長波規律的趕超發展過程中“兩個文明”的協同作為價值標準，以有利于我國在此過程中形成與演化符合“毀滅性創造”機制的“技術―經濟范式”為實踐標準。
由此可知，教育創新也是一個“非連續性”與“非均衡性”的運動過程。它內生于教育生產與再生產過程，是對原有教育運行制度的否定或毀滅，因為“我們將要研究的‘發展’不是外部強加于經濟生活的，而是產生于內部由自身引起的變化”。此時的教育創新通過對原有教育運行制度的毀滅性機制來推動國家或政府對教育進行改革。另外，它也外生于社會大系統的客觀運行過程，是社會大系統按照客觀規律協同發展的必然結果。此時的教育創新往往由國家或政府以改革的方式加以推進，成為社會大系統向新技術―經濟范式進行質變之前的量變過程。因而，從社會大系統的角度來看，教育創新的主體是國家或政府;而從教育子系統來看，則是教育組織、教育機構或教育者等群體與個體。
教育制度由此可以歸為一個系統化的層次性結構。它首先表現為子系統層次，即克萊格(Stewart R.Clegg，1975)意指的表層結構;其次是教育實體層次與教育活動層次，這兩者構成克萊格意指的深層結構。這些層次都是學理上的“教育制度”概念在不同層次和不同客體指向上的現實轉移顧自安在《制度演化的邏輯》一書中認為，根據制度指向的客體所做的制度分類有多種，其中包括針對六類客體行為的制度：個人行動者、社會化的社會角色、利益集團、機構和組織、技術系統、社會系統。。制度在內涵上由兩部分組成，一部分是憲法、法律、規章等正式的社會關系規則，即正式制度;另一部分則是道德、習慣、風俗、意識形態等非正式的社會關系規則，即非正式制度。正式制度是人類集體理性的直接對象和產物，而非正式制度則是個人有限理性行為的意外社會結果。后者是對前者的擴展和修改，當兩者能有效兼容時，將極大促進社會秩序的繁榮和進步，反之，則產生偏離預期的結果。教育制度也不例外，它不僅指向教育系統、教育實體和教育活動等不同層次結構中的正式規則與非正式規則，而且也指向一種具有混沌邊緣和自組織臨界性的復雜網絡系統的運行規則�；煦邕吘壟c自組織臨界性這兩種理論由丹麥學者Per Bak等人提出，用以解釋制度演化的突然性，當演化積累達到一定程度時，在不同的時間尺度內都可以發生突變，表明制度系統的演化具有自相似性。因為“它以一種自我實施的方式制約著參與人的策略互動，并反過來又被他們在連續變化的環境中的實際決策不斷再生產出來”。這揭示了教育制度變遷的直接動力與主體，即教育制度中的個體決策與群體決策，而個體與群體的行為是“嵌入”在社會網絡的社會、文化、政治和認知結構之中的(Granovetter，2001)，這種“嵌入”特征為社會的各類資本運動提供了運行通道。因而，教育創新不僅直接表現為教育網絡系統中相關主體的一個決策過程，而且在根本上表現為一種教育制度變遷的結果。由于“制度變遷就是政府與社會之間所進行博弈的博弈均衡不斷更新、重新實現的過程”，所以，教育創新是教育制度的實踐過程和教育再生產過程 。
學術界對“教育創新”的理解千差萬別，可以確認的是，教育作為社會子系統與社會網絡而存在的同時，亦具有自身社會生命，作為教育系統的教育實體而存在[1];這兩方面的矛盾運動構成了教育運行制度的基本內容。蒙羅和托雷斯(RaymondA.Morrow& Carlos A.Torres， 1995)在對教育社會學的理論流派進行梳理與批判的同時，確認了這些流派的再生產元理論，因為“它為比較社會和教育之間關系的一整套觀念提供了一個方便的合成性的參照點”。迄今為止，教育再生產的五種分析范式從各自的認識論與方法論視角解釋了教育再生產過程與社會再生產的關系②，盡管其價值取向和政策主張各異，但其核心都指向教育制度這一特定的社會利益均衡結構。
“創新”的“革命性”特征從知識形態而言，表現為庫恩(Thomas S.Kuhn，1962)科學范式的“不可通約性”，它經由“研究與創造”產生“發明”，再經過商業化階段的“設計與開發”，最終出現對新想法的成功利用――“創新”。教育創新的過程因而是單向的，在制度實踐上表現為上述深層規則與表層規則之間的單向邏輯關系。
簡言之，教育創新的內涵就是，教育主體在既定的客觀條件下實現顯性規約與隱性認同之間的動態平衡，是教育主體對教育制度的實踐活動。對客觀規律的遵循本質上也是創新。
二、教育創新的本質與實施路徑
“創新”源于創新者的某種需要，反映了資本對積累條件優化的需要。按照錫克(Ota sik， 1966)的利益理論，創新事物的出現意即利益的實現，必須經歷利益主體內在需要、動機產生、目標選擇、行動實施等環節的生產過程，即需要的滿足過程，其中以利益主體的客觀“優勢需要”的滿足為核心。個體的需要發展為國家的需要則須經過社會組織來完成。在“國家-社會”“二分法”時期，個體需要的滿足主要借助帕森斯(Talcott parsons，1965)所闡述的科層化社會組織的政治經濟交往過程在《現代社會的結構與過程》一書中，帕森斯并沒有把科層組織泛稱為利益集團，因為科層組織按勞動分工形成，側重通過經濟市場來分配利益與權力，在“國家―社會”的“兩分法”結構中反應明顯;而利益集團是“三分法”思想的結果，側重體現政治市場中的利益與權力分配。;而在“國家-組織-社會”“三分法”時期，則借助奧爾森(Mancur L.Olson，1965)和本特利(Arthur Bently，1967)所闡述的政治市場上利益集團的博弈過程。社會組織的“優勢需要”通過政治經濟的博弈來協調一致而形成國家的客觀需要，而國家需要的滿足程度取決于國際國內客觀的政治經濟環境。當經濟需要占據優勢時，則為經濟利益;當政治需要占據優勢時，其滿足的結果表現為政治利益;當文化需要占據優勢時，則為文化利益。就教育而言，教育子系統中的教育主體的利益需要通過教育行業組織來表達;教育中社會網絡主體的利益需要則借助各類資本利益集團來表達，這些利益需要最終通過政治市場的博弈來上升為國家教育政策與制度安排。
就教育系統的耗散結構及其社會表意整合功能而言，葛蘭西認為國家必須被當做一個“教育者”，因為“不管統治階級多么強調相反的內容，國家，至此沒有一個單元的、連貫的和同質的觀念，其結果是知識群體分散在一個和另一個階層中，甚至居于一個單獨的階層內” 。這里，葛蘭西強調了統治階級通過對教育系統和教育網絡的滲透來實現或滿足統治階級(國家)的利益或社會的“優勢需要”。顯然，基于既定教育制度的教育系統既涵蓋了教育創新的全部范圍與內容，也蘊含了與教育相關的各種社會利益需要。在“目的―手段”辯證關系中，教育創新主體本身的利益需要溶解在如洪遠鵬(2008)所分類的社會利益需要之中。
社會的經濟需要主要通過教育系統“輸送各種專門人才”得以滿足，因為經濟發展主要取決于人的發展，學習和教育所費成本對于受教育者和社會都是一種財產，其所帶來的勞動熟練程度和機器、工具一樣成為社會的固定資本。舒爾茨(Theodore W. Schultz，1960)、丹尼森(Edward F.Denison，1974)和斯特魯米林(Sterlumlin，1924)等人以不同方法從不同思路肯定了教育對經濟增長需要的滿足功能。社會的政治需要主要通過教育系統對社會的政治化功能來滿足，主要表現為培養政治人才、充當社會中政治態度形成和政治態度變化的媒介、以及通過與政治系統的耦合與再耦合來促進政治系統走向有序。“不論一個國家社會道德的或政治、經濟的情況如何，政治社會化曾經是、今后仍然是一切教育制度的一個主要職能”。社會的文化需要主要通過教育系統在實現社會文化的傳承功能過程中，以遺傳教育目的、內容和制度等因素的方式來滿足。
顯然，教育再生產不僅直接再生產出自身的運行體系，也參與了社會大系統的再生產。教育創新改變了經濟系統、政治系統和文化系統中利益生產的要素配置與“生產函數”，其本質是創新主體的利益生產過程，它反映了社會利益結構在客觀條件變遷中力量對比變化。
如果說教育表層結構和深層結構為教育創新提供了制度實踐的空間，那么非正式制度則為之規定了實踐原則，而教育創新的實踐工具則是社會的各類資本。這一點得到了熊彼特、弗里曼和盧桑(Chris Freeman & Francisco Louca，2001)以及佩蕾絲的確證。布迪厄(Pierre Bourdieu，1989)分類的資本及其運動揭示了個體決策與群體決策通過對教育正式制度的隱性認同來推動正式制度變革的過程布迪厄分類中的經濟資本以金錢為符號，以私人產權為制度形式;社會資本和文化資本屬于總體性實踐經濟學范疇，其中社會資本以社會聲望與頭銜為符號，以社會規約為制度形式;文化資本以學業證書、文憑為符號，以學位為制度形式。，因而也揭示了教育創新的內在規律。在不斷變化的客觀社會條件下，資本為延續資本積累而采取了不同的表現形式(任平，2013a)，文化資本、社會資本和經濟資本就是當代資本的變體。
在社會結構中，教育不僅是一種文化性的工具，而且也是文化分層體系的一部分，它對社會分層的深刻影響和對經濟的助推作用也得到了學術界的認可;而文化分層體現了教育的文化再生產功能，社會分層則體現了其社會關系再生產功能，經濟助推職能則體現了對經濟再生產的能動作用。不過卻鮮有文獻闡述不同的資本對教育的文化分層、社會分層以及經濟助推職能所起到的“領導作用”。教育創新正是以不同類別的資本的領導作用才得以展開和實現的，因為“只有在新的可能性出現的地方，領導的特殊問題才產生，領袖類型的人物才出現”。這種領袖人物在現實社會中往往是以三類資本為后盾的社會精英或政治精英。
在微觀層面，三類資本通過信息交流中蘊含的對教育制度的隱性認同來影響對教育深層結構中受教育者的培養過程，而隱性認同在實踐中推動了非正式制度的變革。其中，文化資本以其文化名望和頭銜影響教育過程的公平性和教育價值觀的形成，以便再生產符合其利益要求的文化分層結構及其流動機制;社會資本以其社會網絡及其嵌入資源影響教育結果的公平性，再生產符合其利益需要的社會分層結構及其流動機制;而經濟資本則以金錢符號的功利性影響教育投入結構和輸出結構。由于非正式制度的“混沌邊界”和“自組織”特性，這三類資本以其特殊的社會影響方式導致社會對教育中正式制度的隱性認同，擴展了非正式制度的內涵，加劇了非正式制度與正式制度之間的矛盾與背離，促使教育制度的顯性規約與隱性認同的矛盾走向激化。在宏觀層面，三類資本通過政治市場的相關利益集團博弈來規定教育體制與教育政策走向，以體現微觀層面的隱性認同，從而實現國家政府對教育系統的制度性或政策性改革。從微觀層面隱性認同的形成到宏觀層面教育制度的改革的過程，正好體現了教育創新的單向邏輯思想。
SCISSCIAHCI
