發布時間：2014-06-10所屬分類：教育職稱論文瀏覽：1次
摘 要： 論文摘要：教學的科學性與藝術性是統一的�？茖W性是就認知過程、程序階段、線性聯系和普遍原理等而言的，藝術性則涉及在科學性基礎上教學方式、手段的靈活、創新，情感與審美的恰當滲透，以及教師教學智慧的發揮與教學的個性化特征。楊賢江對兩者關系的辯證
論文摘要：教學的科學性與藝術性是統一的�？茖W性是就認知過程、程序階段、線性聯系和普遍原理等而言的，藝術性則涉及在科學性基礎上教學方式、手段的靈活、創新，情感與審美的恰當滲透，以及教師教學智慧的發揮與教學的個性化特征。楊賢江對兩者關系的辯證看法，仍是現代教學論的重要理念。
關鍵詞：楊賢江,教學論,教學思想,教師,教學改革,教學與管理
本文選自《教學與管理》系國家新聞出版總署批準，面向國內外公開發行的教育類學術期刊�！督虒W與管理》創刊于1984年，創刊伊始為季刊，1997年擴容為月刊，2000年擴容為半月刊，2001年擴容為旬刊。旬刊包括：上旬(中學版)，中旬(小學版)，下旬(理論版)。教學與管理所刊文章被人大“中小學管理”專題全文轉載的數量連續五年居全國同類刊物之首。本刊只刊發基礎教育文章。
引言
馬克思主義教育理論家楊賢江有豐富的教學思想。他關于教師的素質及條件、教學方法、知識與能力、教學過程的藝術性與科學性的精彩論述，和對傳統教學思想精華的研究，以及以革命的精神改革教學的主張，是我國現代教學論發展史上的珍貴精神遺產，對當代中國進行素質教育和新課程改革具有現實的指導作用。
教學是實現教育目的的主要途徑，教學活動是學校教育的中心工作，相應地，教學思想是整個教育思想最重要的組成部分之一。教育理論家楊賢江(1895~1931年)，以豐富中國現代教學理論為己任，提出了一系列至今仍然具有現實意義的教學思想，為我國現代教學論的建立和發展奠定了基礎。
一、教師應具備的素質和能力教師是教育工作的直接承擔者，主要通過教學活動來完成教育任務。一般而言，教師和學生都是教學活動的主體，這已成為現代教學論的共識。
但在教學過程的主要矛盾———已知和未知的轉化中，教師是已知者，是學生學習的引導者，教師是矛盾的主要方面，這也是不可否認的事實。否則，師與生的本質區別就不復存在，教師的存在也就失去意義。所以，要研究教學，就必須要研究教師。而研究教學過程中的教師，首先要弄清的就是一個合格教師的必備條件。因為教學過程能否順利進行和完成，教學效果是好是壞，在很大程度上取決于教師對教學工作所抱的態度和所具備的知識和能力等基本素養。
楊賢江充分肯定教師職業地位，從社會勞動分工的角度來看，教師和各行各業一樣，是一個普通的職業，與其他職業沒有高低貴賤之分。“個人應當有職業，職業是人生的義務……做教師的人，也不過是盡做人的義務�，F在有些人硬要說教育事業比別種事業更為高尚些，更為清苦些，我看也不盡然。”[1]但是“，教育事業固然不比別的事業神圣、高尚，任教育事業的人，固然也不必比任別種事業的人清苦。但就教育事業本身而論，畢竟是一種很有關系的事業。因為教育事業的對象是一個個活潑潑的人，教育事業就可以說是造人的事業。所以做教師的人，應認清楚這種職業的關系，而有以盡自己做人的義務”[2]。因此，教師只有站在事業高度來看待自己職業的重要性，才能以飽滿的熱情、積極的態度去對待所從事的工作。
作為早期共產黨活動家的楊賢江是一位社會革命論者，這也同樣反映在他的教師思想之中。教師應當是一個革命者，當然這并不是說要每一位教師都去做職業革命家，而是要求教師具有教學實驗革新的精神。教師的職業決定教師的主要工作是教學，因此要拿出革命精神，不斷改革教學。
“有革命精神的教師，是不為利勢所動的，不為章部所拘的，不為成例舊習所迷蒙的，乃是向著更善更美更適宜更光明的路上走，能指導受教育者都有活潑的態度奮斗的勇氣的。”[3]楊賢江倡導教學改革的根本目的是為了青年一代的發展和改造。
從對學生進行全人生指導出發，以造就中國社會實用人才為目標，要求教師要同舊習慣、舊風氣、舊思想決裂，改革教學，培養“完人”。楊賢江曾提出改造學生生活的5條原則“：第一，要有整個的圓滿的人生活動。第二，學校課業要與心身要求及社會環境相適應。第三，教學兩方面要有共通的目標與統一的進行。第四，要打破課內與課外的區別。第五，要消除校內與校外的界限。”[4]這5條原則涉及全面發展、教學內容、教學關系、教學方法等方方面面，實際上既是楊賢江以教學活動為中心和重點改造學生生活的主張，也即是他的教學改革主張。
影響教學過程的因素很多，考試和評價制度是其中之一。眾所周知，考試制度的功能是多方面的，其中最重要的作用有三方面：一是對學生學習狀況的診斷及了解;二是對教學過程和效果的評價;三是對人才的選拔。因此，教學的改革必然包含考試制度的改革。甚至，從某種意義上說，考試制度的改革是一種根本性的教學改革。因為考試的內容和方式、方法直接影響教師如何教、學生如何學。楊賢江認為“：學校行了考試制度，學生的勤勉努力，就大半注意到考試上面，對于學問上的態度，倒反疏懈。
教育的能率，也就自然低減;所以考試這回事，確在學生的精神上能率、肉體上能率，都有很大的關系。
教育家把這樣重大的問題，全不放在心上，實在是極不應該的。”[5]楊賢江對不良考試制度的惡劣影響甚為憂慮“：考試制度的不好，影響到個人的及社會的，很是不少。”這是因為不恰當的考試方法對受教育者的損害是全方位的“：不單妨礙精神的能率，并且能夠減少肉體的能率。”他根據歷史和現實的經驗一針見血地指出“：考試制度盛行，真正的教育就難以普及了。”他堅決反對那種以考試為目的的應試教育和教學：“把考試做本位的教育，大有害于個性的發揮，師弟間的信用必薄，授業上就容易成功機械的弊病，所以真正的教育，也就不能進步。”[6]楊賢江也認識到“，考試的制度……照現在我國的教育狀態，畢竟還是不能廢除的;既然不能廢除，只有在現行制度上大加改良，總以不妨害個人及社會的能率增進為第一義”[7]。重溫楊賢江關于考試制度問題及改革的論述，再看我國教育當下面臨的相同問題和艱難曲折的改革探索，不得不佩服這位教育理論家和先驅者深刻的洞察力和深遠的預見力。
在《要怎樣一個人做我們的教師》一文中，楊賢江指出，一個稱得上“好教師”的人，“他須是真希望我們(指學生)好的”，也就是要有一種對下一代負責的崇高使命感，能要求學生積極向上，在教學中，了解學生身心發展特點，熱愛學生，誨人不倦，“知道學生心身的發達是需久遠的時日的，不要希望成就于一日”，而且“對于最笨拙的兒童也不表示不耐煩的態度，卻能循循善誘，直到他們能夠懂得教師所講的話”[8]。在教學過程出現問題時，教師不應該一味責怪學生，推卸責任，或者麻木不仁，將錯就錯，而是“能反身自省，然后益加猛進”，不斷提高自己。由此觀之，楊賢江對教師職業道德和態度的要求是科學理性的，也是高標準、嚴要求的。當然，這又不是那種玄虛妄測的，任何一個真心愿意將自己心血獻給教育事業的教師，只要腳踏實地，經常反躬自省，是能做得到的。
要想確保教學過程順利進行并圓滿完成教學任務，教師必須具備相應的專業條件和素質。楊賢江認為“，好教師”在知識和才能方面的要求就是“他須是具有現代知識和現代思想的———就是他所謂的‘好’，須是合乎進步的人生的要求”。也就是必須具備相應的現代科學知識，洞悉社會發展規律和進步方向，懂得現代教育的科學規律和教學方法。
“因為盡有非凡熱心的教師，希望學生能‘日新月異’進步的，可是他的思想，他的見識，他的生活態度，都違背時代潮流，都不合乎教育原理”,這樣的人也許具有搞好教育教學工作的良好愿望，但“不免為一個頭腦頑固的老先生，而非我們所需要的教師了。”[9]二、重視教學方法的引進楊賢江對教師教學方法的改革十分關注。教學方法正確與否及其水平的高低，對教學質量有重要影響，雖然，并不是有了好的教學方法，就能達到有些人宣稱的“有初時成績甚劣，繼成專家者;有自幼教養，八歲通各國語言，十六歲任大學教員者”那樣的神奇效果，但教學方法‘終當益精研究，竭其能事也”[10]。
20世紀初，現代教育在中國還處在剛剛起步的階段，很多教師不僅對各門現代教學學科的內容不甚了然，對現代教學方法發展的沿革和成敗得失更是一無所知。在這種情況下，學習和了解國內外各種先進的教學方法，介紹國外教學方法改革的最新動向，就成了當時我國教育界的當務之急。楊賢江是當時能夠充分清醒認識到這一問題的教育家之一，并通過自己的辛勤勞動為此做出了實際貢獻。以自然科學教學為例，他通過國外教育文獻的翻譯告訴中國教師，西方傳統理科教學存在的缺點是“用科學的方法傳授專門科學之體系”，即“凡關于自然各學科……皆用抽象的專門術語，兒童聞之，干燥無味，故終歸失敗”;而那種完全脫離教師指導的“自然研究的方法”，雖然“可以引起兒童興味，發達觀察力與感覺機官”，但“散漫無有系統，不能養成徹底的理科思想，故與前法，同為不能達理科教育之真正目的也”。理科教學“真正目的”應該在于“發達科學的精神，養成科學的興味”[11]。他向廣大教師介紹了很多國外理科教學的先進方法，比如，從學生日常生活中經常接觸的事物開始引入抽象知識和概念的教學;激發和利用兒童的好奇心，增強兒童主動探索的愿望;教學過程中盡量增加動手、動腦等“動”的環節，切忌始終靜坐、靜聽;教學材料盡量從豐富多彩的現實社會生活選取，等等。
三、正確理解傳授知識與發展能力的關系教師在教學過程中既要重視知識的傳授，又要重視各方面能力的發展，二者相互依存，相互轉化。
正如楊賢江所說“：僅有知識不發展能力，則所得終難見諸實行。是故，不惟知之，且惟能之，不惟領會之，且惟應用之。”在學習知識的同時發展技能，訓練感官，學生才能掌握技術，學會生活的本領，這樣死知識變成活知識，學生才能在走出校門后適應“現在及不遠將來的生活”。
按照現代教學論的觀點，在通過教學培養學生的各種能力的過程當中，最重要的是培養學生自學的能力和獨立解決問題的能力，而這兩種能力又是密切聯系在一起的。楊賢江不但重視通過教學發展這兩種能力，而且高度重視相應態度和習慣的養成。他認為，傳統教學方法主要是注入式的，忽視了學生的學習自覺性和積極主動的探究精神。學生在教師面前不敢發問、不敢暢談，這樣的學生也許考試能考高分，卻失去了自主思考的能力和意愿。由此他提出把傳統的“讀、寫、算”改為“頭腦、雙手、心愿”，即教學生頭腦靈活，能思想，手能巧妙地工作，心愿要熱烈，肯見義勇為地干。
為了向廣大教師介紹先進國家通過知識教學促進學生能力發展的經驗，楊賢江在1920年5月20日的《教育雜志》上發表了譯作《上課時間的三個作用》(美國阿爾弗雷德·霍爾奎斯特)。該文認為，通過教學應該“不但使學生得著教材的知識，還要使他們可以發展理想和目的，并造成正確的自學習慣”[12]。為此，應該大力提倡集傳授知識、培養能力、養成態度和習慣于一體的自學輔導法：“每日溫習、指派功課、自力學習，三個合并起來，就成為自學輔導的專門方法。”[13]按照自學輔導法進行教學“，上課時間……第一個目的，是在指導學生怎樣去溫習上次的功課，怎樣可得有效的憶起，怎樣可以和指派功課里幾個要點，密切聯絡起來。第二個目的，是在給學生一種極確定的新功課，不但分量上很確定，并且性質上也是確定。乃是對于一個沒有解決的問題，要用一種方法，像在協同的指派功課時候所引證的來解決他。最后的第三個目的，是要讓學生在一種適于解決一個公共問題的環境里面，去獨立研究”[14]。
楊賢江的這些觀點，不但為我國教學由傳統專重知識傳授向現代注重學生能力發展轉變，作了精辟的闡述及論證，而且對指導我們今天由“應試教育”走向素質教育仍具有現實意義。四、融教學藝術性于科學性之中教學既是一門科學，又是一種藝術，這是當代教育學理論普遍認同的思想觀念。中國自清末經由日本引進近代學校制度、課程計劃以及管理體制以后，歐洲以科學主義教育為特征的近代新教育理論日漸傳播，在新教育中試驗推廣。學校教育的計劃性、普遍性原理、程序化控制調節以及行政權力或組織化力量受到重視，成為教育實踐的導向。教學過程和實踐也同樣反映了這種科學主義教育的規范設計，而與此同時忽視了另外一半，即人文藝術性。
楊賢江同樣是科學教育及教學理論的探索者，但卻同時堅守教學的人文化及藝術手法或精神。他認為，當時很多學校教學呆板，結果“使學生感覺生活枯寂乏味”，這固然有整個教育體制的問題，但與教師普遍不重視教學的藝術性有關。早在1915年發表的《我之學校生活》一文中，楊賢江就指出：“蓋教員者，所以傳道、授業、解惑者也。不第貴有豐富之知識、擅長之技能，尤貴能通曉教育原則、兒童心理，利用其熏陶之法，善使其教育之術，庶幾能于不知不識間，收教育之效果。”教師一方面要有豐富的專業知識，另一方面，由于教學對象是一個個活生生的人，而人是客體存在中最為復雜的實體，要培養或轉變一個人，絕不是簡單的灌輸就可以解決問題的。楊賢江希望教師“不憚研究新的教育法”，嫻熟地掌握教育教學藝術，認真考察各個學生的天性特長，像陽光雨露一樣滋養他們，將他們引到一條正確的道路上去盡量發揮。當然，教學的藝術性必須以科學性為前提和基礎。在《怎樣可以增進學業成績》一文中，楊賢江強調：“各科教員須有專門的學識，并且懂得教學的方法。沒有專門的學識，固然不足以令我們受益;但徒有專門的學識而不明教學的原理，則也難使我們學習有效。”可見掌握教學的科學規律和原理，是教師教學的基礎。
教學的科學性與藝術性是統一的�？茖W性是就認知過程、程序階段、線性聯系和普遍原理等而言的，藝術性則涉及在科學性基礎上教學方式、手段的靈活、創新，情感與審美的恰當滲透，以及教師教學智慧的發揮與教學的個性化特征。楊賢江對兩者關系的辯證看法，仍是現代教學論的重要理念。
五、對中國傳統教學思想精華的闡發教學思想是基于教學實踐困惑的思考、教學問題理論化的科學抽象思辨以及教學經驗的合理總結而構成的，這其中無不包融或交織著對中外教育歷史資源中民主性精華、普遍合理性因素的借鑒與汲取。繼承與創新始終是教學理論及實踐發展的重要部分或動力源泉之一。中國是教育文化歷史悠久、傳統教育學資源深厚的國家，中國民族特色教育學的構建離不開對古代優秀教育資源的探求與挖掘。在這方面，教育先驅者楊賢江便是典范。
楊賢江對中國教育史上一些優秀的教學思想，結合新的歷史條件進行了新的闡述。如，因材施教是我國的一條傳統教學原則，楊賢江認為，因材施教可以讓“奇才異能”有更多脫穎而出的機會，其前提是教師了解學生。教師應知曉“學生有遺傳境遇及天資習癖之不同，須使各盡自治創作之能力”，以便“能適應乎各個人之所要求，扶植之，指正之，使臻于完善之域”[15]。但現代教學普遍實行班級授課制度，給因材施教造成一定困難“。班級教育的大病，就在不辨學生才力的高低而皆授以同等的材料。”[16]這便不能使學生按其資質高低受到相應的教育。他提出，在新的條件下實施因材施教，應該在智力測驗的基礎上，對不同智力水平的學生施以不同的教育。
再比如“教學相長”“，從前應用這句話的，限于教師�，F在并可應用于學生了�，F在，學生中有勤學和不勤學的兩派，教員中也就有勤教和不勤教的兩派……勤學的學生常要向教員提出疑問，請求解決;教員為解惑釋疑起見，自然不得不先有預備，這就要先學……由此可見，學生的勤學不勤學，實能影響到教師的勤教不勤教”[17]。所以，“當這個良師不易多得的時候，尚使學生們自己肯勤學，多提問題，使做教員的不得不竭力研究、以期有滿意的答復，倒也是個間接培養良好師資的方法;而且這個方法在師生關系上，又是人己兩利、情理皆宜的”[18]。楊賢江的這些論述不僅是對傳統教學原則的重新解讀，更表明了他對現代教學過程中師與生、教與學關系的獨到見解。
雖然楊賢江離開我們已經近80年，但通過上述分析可以發現，他的教學思想至今并沒有過時，相反，其中很多真知灼見仍然對當前的教學工作及其改革具有現實的指導作用，他提出的很多命題和問題仍然是當代課程和教學論探討的重要課題。楊賢江英年早逝，他的教學思想還沒有來得及構建為一個完整而嚴密的體系，許多方面的論述還不夠深入，時代的印記也很明顯，然而，這一切都不能否定他在中國現代教學思想史上應有的歷史地位。
參考文獻
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