發布時間：2021-02-05所屬分類：教育職稱論文瀏覽：1次
摘 要： [摘要]從技術接受的角度研究教師網絡教學行為具有重要意義。通過分析高校教師網絡教學行為現狀，以技術接受模型(TAM3)為基礎構建研究的理論框架，提出研究假設，并利用結構方程模型對研究假設進行了實證分析。研究結果表明，感知有用性和感知易用性對網絡教
[摘要]從技術接受的角度研究教師網絡教學行為具有重要意義。通過分析高校教師網絡教學行為現狀，以技術接受模型(TAM3)為基礎構建研究的理論框架，提出研究假設，并利用結構方程模型對研究假設進行了實證分析。研究結果表明，感知有用性和感知易用性對網絡教學行為意向有積極正向影響;自我效能感對感知有用性和感知易用性有積極正向影響;系統實用性對感知有用性和網絡教學行為意向有積極正向影響;主觀規范對感知有用性和感知易用性有積極正向影響;技術復雜性對感知易用性和網絡教學行為意向有積極正向影響;網絡教學經驗對高校教師網絡教學行為意向有顯著正向影響;網絡教學動機對高校教師網絡教學行為意向影響不顯著。最后，從改善網絡教學環境與條件、提高教師的信息技術能力、培養教師網絡教學行為價值意向等幾方面給出建議。
[關鍵詞]技術接受模型;高校教師;網絡教學行為;結構方程模型
一、前言
信息技術必須首先被信息系統的使用者所接受、理解和創造條件來使信息系統能夠適應各種人類群體，這是信息技術領域一個高優先級的研究課題[1]。目前，網絡教學在高校尚處于起步階段，高校教師是否會用、能否使用以及如何應用等問題仍然困惑著高校教學的領導者、管理者和研究者，因此，對教師的網絡教學行為進行深入研究將有助于高校網絡教學的實施。在高校教師網絡教學行為的研究和實踐中，研究者多關注于高校教師對網絡教學的態度、網絡教學中教師所應承擔的職責與角色、高校教師從事網絡教學的時間投入與工作量問題，等等[2]。這些研究的著眼點在于教師態度和信念對網絡教學行為的影響，忽視了對教師態度和信念受外部環境影響，進而影響教師網絡教學行為的研究。從心理行為出發研究個體對信息技術接受的理論模型較多，比較典型的有理性行為理論(TheoryofReasonedAction，TRA)、計劃行為理論(TheoryofPlannedBehavior，TPB)、技術接受模型(TechnologyAcceptanceModel，TAM)[3]等，雖然理性行為理論和計劃行為理論在預測一般社會行為方面得到了證實，但在預測和管理人們的網絡行為方面卻有待進一步驗證[4]。而由戴維斯(Davis)教授在1989年率先提出的技術接受模型(TAM)，是用來解釋用戶對信息系統接受時提出的一個理論模型，隨著TAM理論模型的不斷完善，該模型的解釋能力從最初的10%顯著提升至目前的60%[5]。因此，采用技術接受模型的綜合模型來研究高校教師的網絡教學行為將有助于提高研究的科學性。本研究正是基于技術接受模型來分析、構建網絡教學行為影響因素模型。這對于提高網絡教學的效果，促進網絡教學應用的發展具有重要的意義。
二、研究的理論基礎
研究的主要理論依據是技術接受模型及其擴展模型。技術接受模型是Davis等人運用理性行為理論(TRA)到管理信息系統，以個體信念、主觀態度、行為意向以及外部變量等因素，解釋和預測用戶對信息技術接受程度時提出的一個理論模型[6]。依據技術接受模型，影響用戶接受技術的關鍵因素有兩個：感知有用性(PerceivedUsefulness,PU)和感知易用性(PerceivedEaseofUse,PEOU)。其中感知有用性是個人主觀上認為使用某一項特定技術系統能夠提升個人工作績效的程度，而感知易用性是個人主觀上認為使用某一項特定技術系統時個人所應付出的努力程度[7]。鑒于影響感知有用性和感知易用性的因素并不清楚，部分學者對技術接受模型進行了擴展和完善，Venkatesh和Davis在TAM的基礎上提出了TAM2[8]，Venkatesh和Bala整合了TAM和TAM2，提出了TAM3[9]，如圖1所示。在TAM3中，Venkatesh和Bala認為，感知有用性和感知易用性受個體差異、系統特征、社群影響、便利條件等四種不同類型的因素決定，同時受經驗、自愿性兩個調節變量的影響。個體差異是指個人認為個性特征對感知有用性和感知易用性的影響，系統特征是指個人對系統有用性和易用性的感知，社群影響是個體對社會過程和機制促使個人形成信息技術能力的感知，便利條件是社會對個人使用信息技術的支持[10]。圖1技術接受模型的整合模型(TAM3)
三、研究模型的構建
對高校教師網絡教學行為影響因素的研究，引發了學界的廣泛關注。學者高峰等人以技術接受模型和使用整合理論(UTAUT)為基礎，以績效期望、努力期望、社會影響、促進條件等因素來解釋高校教師持續使用網絡教學方式的意向，結合年齡、性別、經驗和自愿性四個調節變量，探討了北京大學等四所院校的教師網絡教學方式的采納行為[11]。該研究為我們進行此項研究提供了很好的借鑒，但是該研究本身存在很多不足之處，如把外部影響因素分得過細，雖然UTAUT模型綜合了各家之長，能夠很好的解釋教師采用網絡教學方式的原因，但是缺乏促進教師采用網絡教學方式的有效方法[12]。TAM3模型與UTAUT模型相比，主要優勢在于其全面性和潛在的實踐價值，在指導高校教師采用網路教學方式方面有一定的可操作性[13]�；谝陨峡紤]，本研究通過問卷調查、教師訪談、教學調研和理論思考，依據技術接受模型的整合模型TAM3得出高校教師網絡教學行為影響因素研究模型，如圖2所示。
從圖2來看，研究模型的核心仍然是技術接受模型TAM3，教師網絡教學行為受行為意向的影響，而網絡教學行為意向受感知有用性和感知易用性的影響。依據TAM3，感知有用性和感知易用性受個體差異、系統特征、社群影響、便利條件等四種不同類型的因素決定，同時受網絡教學經驗和網絡教學動機兩個調節變量的影響。本研究從用戶采用網絡教學方式的經驗與自我效能感方面研究個體差異對感知有用性和感知易用性的影響，把便利條件具體化為技術復雜性，通過主觀規范研究社群影響，通過系統實用性研究系統特征對感知有用性和感知易用性的影響。
四、研究假設的形成
形成研究假設之前，我們需要對相關概念作簡單界定。排除單一模式的遠程教育院校(如中央廣播電視大學)或在招生、教學活動、考核方式、學位證書的發放方面都獨立于其母體高校的網絡教育學院。目前，大部分高校教學中所采用的并不是完全的網絡教學模式，高校教師都把網絡教學作為傳統面對面教學方式的一種補充與擴展[14]。正是在這種情況下，本研究中的網絡教學行為等同高峰《高校教師網絡教學方式的采納和使用》中所界定的概念，指在高校教學中，利用因特網或專業的網絡教學平臺向學生提供的教學服務[15]。教師所采用的網絡教學平臺，如天空教室、Blackboard、Moodle等，這些網絡教學平臺功能完善、技術成熟，教師在平臺的基礎上可以進行課程教學設計、提供學習資源、組織學生進行探究與研究性學習，學生還可以根據自身特點進行個性化學習。一些高校教師正嘗試運用免費網絡服務，如郵箱、網盤、博客、QQ群、優酷視頻等構建面對面教學和網絡教學混合的學習模式[16]。高校教學中一般采用補充式網絡教學和混合式網絡教學兩種方式[17]。另外在研究模型中，感知有用性和感知易用性是教師實施網絡教學行為時的主觀感知。從感知有用性角度，是指教師認為開展網絡教學會提升教學效果、提高教學效率、縮短教學時間的程度，如有助于提升學生的信息素養、有助于培養學生分析問題和解決問題的能力、激發學生學習動機，提高教師教學能力等。從感知易用性角度，是指教師認為開展網絡教學的難易程度，教師越能熟練開展網絡教學，也就越傾向于使用網絡教學方式，越能提升教師的教學能力[18]。Davis指出，感知易用性對感知有用性存在顯著的直接的影響。在另外四個外部變量中，自我效能感是教師開展網絡教學時，對自身能力的一種判斷，指出教師自身因素對開展網絡教學的影響。Wang&Wang(2009)的研究表明，在基于網絡的教學系統中，自我效能感與感知易用性之間存在直接的關系[19]。系統實用性是系統特征與教師需要之間的匹配程度，如教學相關性、教學質量、調節因素等[20]。Chang&Tung(2008)的研究表明，系統實用性對感知有用性和行為意向有直接的影響。主觀規范是社會因素對主體行為的影響，如其他人的態度和行為、社會壓力等。在網絡教學行為中，Yuen&MA(2008)的研究表明，主觀規范對感知有用性和行為意向有直接的影響[21]。技術復雜性是開展網絡教學活動所需技術水平對教師感知易用性的影響。如果所需技術水平效高，教師需要花費大量的時間和精力來學習新技術，那么教師開展網絡教學活動的期望會降低。
高校教師的網絡教學行為受網絡教學行為意向決定，而從網絡教學行為影響因素研究模型可以看出，網絡教學行為意向受感知有用性和感知易用性共同決定，同時感知易用性對感知有用性產生影響，感知有用性和感知易用性又同時受到自我效能感、系統實用性、主觀規范、技術復雜性等四個外部變量的影響。根據以上分析，形成如下研究假設。
H1：感知有用性對網絡教學行為意向有積極的直接的影響;
H2：感知易用性對感知有用性有積極的直接的影響;
H3：感知易用性對網絡教學行為意向有積極的直接的影響;
H4：自我效能感對感知有用性有積極的直接的影響;
H5：自我效能感對感知易用性有積極的直接的影響;
H6：系統實用性對感知有用性有積極的直接的影響，并通過感知有用性影響網絡教學行為意向;
H7:主觀規范對感知有用性有積極的直接的影響，并通過感知有用性影響網絡教學行為意向;
H8:主觀規范對感知易用性有積極的直接的影響，并通過感知易用性影響網絡教學行為意向;
H9：技術復雜性對感知易用性有積極的直接的影響。
五、實證分析
(一)調查問卷的編制
本研究中調查研究的對象為普通高等學校正在實施或正在嘗試實施網絡教學活動的教師，從中抽取部分教師開展實證研究，樣本的選取充分考慮到教師的性別、年齡、開展網絡教學的年限等因素。高峰在《高校教師網絡教學方式的采納和使用》中得出結論，社會影響和促進條件會直接影響高校教師網絡教學行為傾向，進而影響教師的網絡教學活動[22]。因此，在問卷的編制階段充分考慮了現有的研究成果。
研究模型中的潛在變量都是不能直接測量得到的，為了確保調查問卷的質量，我們對研究模型中的潛在變量進行操作化處理，即確定每個潛在變量的測量項目。調查問卷中的測量項目主要來源于自編項目，我們首先對網絡教學行為的特征進行分析，然后在回顧已有研究的基礎上，綜合與教師非正式訪談、交流的情況，制定了一套初始量表。為確保問卷的信度和效度，在正式調查之前，進行了預試，被試為8位相關領域的專家，其中4位專家來自于湖南師范大學教育科學學院，2位專家來自于湖南第一師范學院教育技術系，還有2位專家來自于《教育測量與評價》雜志社。他們對調查問卷中的題項提出了不少建議，并通過電話或面談的方式為我們提供了反饋。根據專家問卷調查的結果和反饋意見，我們對問卷中的題目、內容的適當性、措詞等進行了增刪或修改，形成了最終的調查問卷。
最終制定的調查問卷包括兩部分，一部分用于測量個人基本信息，如年齡、性別、學科背景、職稱、開展網絡教學年限等;另一部分是研究模型的核心部分，共有23個題目，分別測量感知有用性(4個題目)，感知易用性(4個題目)，自我效能感(3個題目)，系統實用性(3個題目)，主觀規范(3個題目)，技術復雜性(3個題目)，行為意向(3個題目)。調查問卷第二部分的23個測量題目均采用5點李克特量表法計分，用1-5分別代表“非常不同意”到“非常同意”。
(二)問卷的發放與回收
本次調查研究的對象為普通高等學校正在實施或正在嘗試實施網絡教學活動的教師，因此研究選擇了湖南、遼寧等省六所高校的教師進行調查，其中包括2所教育部直屬高校(中南大學、湖南大學)、3所省屬院校(湖南師范大學、湖南第一師范學院、遼寧中醫藥大學)、1所高職院校(遼寧衛生職業技術學院)，共發放問卷300份，回收288份，有效問卷282份，有效率98%。調查時間從2013年6月8日至2013年9月10日，歷時近3個月。
(三)數據統計與分析
本研究使用的統計分析軟件是SPSS17.0，先根據調查問卷的結構進行編碼，然后將有效問卷數據輸入，再進行統計分析。模型驗證分析工具是Amos7.0。
1.問卷的描述性統計分析
本次調查研究的樣本是中南大學等6所高校正在使用或正在嘗試使用網絡教學的教師，有效問卷數為282份，其中各所學校有效問卷數如表1所示。樣本中女教師數量多于男教師，占62.5%;調查對象的年齡集中在20-40歲，占90%，其中又以30-40歲左右的教師居多，占60%;職稱主要分布在副教授和講師，占71%;開展網絡教學的年限主要分布在2-5年，占60%，開展網絡教學達5年以上的教師很少，只占16%，而正在嘗試實施網絡教學的教師為24%;開展網絡教學動機主要是自身愿望、課程內容、為了學生與同事推薦等。
2.測量模型分析
為了判斷我們建構的研究模型是否合適，在結構模型分析之前先進行測量模型分析，以驗證研究模型的信度和效度。信度是指測量結果的一致性、穩定性及可靠性，也就是研究人員對于相同的或相似的現象(或群體)進行不同的測量(不同形式的或不同時間的)，其所得的結果一致的程度。所謂效度是指測量工具確實是在測量其所要探討的觀念，而不是其他觀念。本研究依據榮泰生(2009)在《AMOS與研究方法》中介紹的方法對測量模型進行信度與效度檢驗。
(1)測量模型的信度檢驗。采用Cronbach’sAlpha值檢驗測量模型的內在信度。依據統計學相關原理，α系數值大于等于0.7，說明測量項目具有很好的信度，如果α系數值在0.35和0.7之間則說明測量項目的信度尚可[23]。本調查問卷的各測量項目的α系數值如表2所示，各測量項目α系數值都大于0.7，說明本次測量具有良好的信度。——論文作者：張思1李勇帆2
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