發布時間：2015-03-16所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 摘要：我們還多次組織實驗教師進行不同形式的實踐活動以促進理論學習的內化過程。如在讀書研討會議中穿插模擬教學實踐活動，以觀摩其他市縣區名師工作室教師來我縣送課活動為評課平臺的練眼活動，舉辦課題實驗學校間的課堂教學交流研討活動，舉辦全縣規模的
摘要：我們還多次組織實驗教師進行不同形式的實踐活動以促進理論學習的內化過程。如在讀書研討會議中穿插模擬教學實踐活動，以觀摩其他市縣區名師工作室教師來我縣送課活動為“評課”平臺的“練眼”活動，舉辦課題實驗學校間的課堂教學交流研討活動，舉辦全縣規模的“通化縣合作學習校本教學專題研討會議”等。
關鍵詞：實驗教師,理論學習,教學模式
為了培訓實驗教師分析實踐的能力，我們要求讓實驗教師在日常聽評課活動中，先依照課題組制定的《課堂教學中合作學習情況觀察表》簡要說出自己的課堂觀察結果和分析情況，然后再進行綜合評議，最后給上課者提出建設性意見。
在每次大型研討會議活動中，我們還特別安排“實驗教師解答與會者疑問”環節。總課題組核心成員圍坐在講臺前，合作解答與會領導教師們的各種提問。本輪課題實驗中，我們通過協調基層學校領導，要求每位總課題組核心教師每學期都要為本校全體教師至少作一次關于合作學習教學方面的基礎理論知識或教學經驗輔導報告。
通過這些形式多樣的教研活動，既促進了實驗教師理論學習的深度和廣度，又擴大了他們在同伴中的個人影響力，進而增強了對正在進行研究工作的教師的自信心和自豪感以及使命感。
通過深入課堂觀察和分析這些調查問卷，我們強烈地感受到，雖然新課程改革已經走過了十多年時間，但是很多基層學校教師組織的合作學習教學過程中亦普遍地存在著“場面熱鬧，沒有實效”的形式主義問題。梳理十年來我們課題組先后組織的三個課題組團隊針對中小學合作學習教學校本研究工作經驗，結合我們對新課程改革以來的國內報刊等相關文獻研究，我們認為，中小學教師在合作學習教學校本教研過程中，普遍存在下面的問題尚需努力解決：
一、中小學合作學習教學存在的主要問題
(一)一線教師對合作學習教學理論的研究學習還停留在概略認知層面
科學理論的意義在于能夠指導人們正確地實踐。新課程改革推行至今，一線教師們經歷了各種形式(如國培、省培、縣級教師全員培訓、校本教研培訓等)和相關內容的教育教學理論培訓(如聆聽教育專家講座、觀看國內優秀教師課堂教學實踐案例視頻、瀏覽相關研究文獻等)，對實施合作學習教學的意義、目標、內容、方法、策略、保障條件等方面還僅僅是處于概略的、零散的了解水平。
在調查對象中，還沒有一所學校對合作學習教學問題展開過比較系統的理論學習和專門的教學實踐研究工作。在《中小學教師合作學習教學情況問卷調查》中，除了我們課題組團隊中的實驗教師，還沒有一位學校領導或教師自己花錢購買一本合作學習理論專著主動自學和進行實踐探索的情況。閱讀過1993年以來國家頒發的教育改革文件的教師只有40.45%，了解在國際上有重要影響的合作學習研究學者如約翰遜兄弟(Johnson，D.W&Jhnson，R.T.)等著名學者提出的合作學習理論的教師只有15.73%，設立“小組長”角色管理合作學習小組的教師比率竟然達到了94.38%。2014年4～5月，我們進行了《通化縣中小學教師合作學習教學課堂觀察》研究。其中，我們選擇了本縣21所中小學推薦的34位優秀教師(均為省市骨干教師和非本課題組實驗教師)的課堂教學進行了現場觀察研究，在“教學目標設計”中，還沒有一位教師對“合作學習教學目標”進行專門設計，針對“合作技能教學”的觀察結果中，能夠體現“解釋任務和結構”教學環節的教師僅有5.66%，對學生小組的學習情況能夠應用“團體標準參照評價”的教師也只有7.55%。這些數據同時也表明，大多數中小學教師表現出對合作學習教學理論的“專業內需”嚴重不足的狀況。
(二)基層學校的校本研究工作還處在自說自話的狀態
所謂“自說自話”，是指教師根據自己對合作學習教學基本原理的理解，針對教學設計、課堂教學實踐和教學行為過程及結果的個性化解釋過程。時下一個很普遍的課堂生態現象是，在各個層次的教研活動中，不論是新老教師，都在課堂教學中設計有合作學習的環節。其中，有的合作學習環節是在備課中經過精心設計的，而大多數合作學習環節則是教師在課堂上相機安排的。在小組學習過程中，“競爭性”和“個體化”學習的情況仍然普遍存在著，尤其是“優等生”(多數課堂上這些“優等生”的角色是“小組長”)統治小組其他成員學習過程，以及“差生”在小組學習中“搭便車”的現象都是普遍存在的。
課程改革初期就有專家曾警告過我們：“不能認為，學生圍坐在一起，進行簡單的討論，就會出現合作的效應。”[1]我們在對教師訪談中了解到，大多數教師坦言，只要在教學中利用了“小組”的組織形式，學生們經過小組討論后完成學習任務，教師及時組織了小組學習情況匯報，有了這些教學過程，就可以理解為教師能夠關注和培養學生的“交流與合作”能力了。
調查中還了解到，大多數教師對約翰遜兄弟提出的“五因素理論”、斯萊文(Slavin，R.E.)的“三因素理論”[2]和卡甘提出的合作學習“四要素”理論[3]等基本的合作學習原理知識普遍是未知的，在教學實踐過程常常是根據自己對合作學習相關理論知識的概略了解而“自行其是”。因此，這些教師的合作學習教學多是流于形式，實際效果較差。例如，在我們課題組對三縣1078位學生進行的問卷調查中，從回答“我在小組學習中，對正在進行中的合作學習的內容找到了答案或有了新的想法時，就想與小組同學共同分享”一題的選擇比率看，實驗組和非實驗組的比率分別為79.73%和53.49%。回答“在完成了小組共同學習任務后，我會先想想自己是否真的全面理解了所有的問題，同時也想想組內其他同學是否也真的全面理解了所有的問題，他們是否需要幫助”問題中，選擇“總是這樣想”答案的實驗組和非實驗組學生的比率分別為66.65%和38.35%。
(三)教師的專業培訓工作還沒有引起相關部門的足夠重視
“自主合作探究”的學習方式是本輪新課程改革積極倡導的一種新的學習方式。對于已經走上教學講臺的中小學老教師們來說，上崗之前都沒有系統地接受過合作學習基本理論與教學技能培訓。為了適應課程改革的工作需要，加強教師的職后培訓，應該是各級教師培訓部門的重點和難點問題之一，然而事實卻并非如此。我們曾調查了多位自2010年以來已經參加過“國培”和“省培”的本縣骨干校長和骨干教師，在他們所經歷的時間最短一周，最長三個月的培訓課程中，有的學習課程雖說含有合作學習內容，但普遍的是基于“通識”而非“專業”培訓標準。到目前為止，我縣還沒有一所學校安排過已經完成“國培”和“省培”的教師為本校教師開展針對合作學習教學的“二級培訓”。那些更多的只能參加“縣級教師繼續教育全員培訓”的教師們，對于合作學習教學的認知及實踐情況只能是“自說自話”了。
另外，近年來剛從師范院校畢業走上教學工作崗位的新教師們，也都沒有在其師范課程中系統學習到關于合作學習教學方面的基礎知識，更談不上在實習期間接受相應的教學技能訓練。
所有這些現象暴露出我國在推行“自主合作探究”學習方式的具體工作過程中，缺乏對教師合作學習教育課程進行先期的(包括對職前與職后培訓)、系統化頂層設計的缺陷。
二、中小學合作學習教學的對策與建議
(一)科學的規劃組織理論學習過程
在國外許多國家，合作學習是一種具有廣泛理論基礎和大量實踐基礎的學習方式和教學組織形式。對于我國，還只是在新課程改革理論培訓中才大量提到這一概念。因此，在教師培訓工作中，因地制宜對教師進行系統化的基礎理論和實踐技能培訓是非常必要的。為了避免教師們在教學實踐中的盲目性，使校本教研工作具有明確的方向和內容，我們從課題研究過程中得到的基本經驗是：
用系統科學的觀點組織培訓學習的順序和內容。我們課題組從2011年秋季入學開始，經歷了一年的時間，有序安排了下面的學習內容：觀念類知識、原理類知識、合作學習教學設計、合作學習教學實踐方法和相關基礎教育理論知識等。
為了保證學習效果，我們在學習時間安排、學習內容、學習方式、檢查機制、組織集中研討會議、輔導答疑、構建教師學習和研討小組、針對復雜合作學習方法的現場實踐模擬活動、搭建“合作學習課題組”QQ群平臺等方面都進行了精心的組織安排。
(二)構建科學高效的同伴互助團隊
構建科學高效的中小學教師同伴互助團隊，才能切實有效地促進全體教師的共同發展。在我們的調查中，不同群體教師在“對同伴互助概念內涵的理解水平、教師自主解決問題能力與同伴互助活動的水平、在同伴互助中個性化需求、同伴互助的深度和廣度”等方面都存在很大的差異。對此我們課題組采取的解決措施是：在科學規范的專業引領活動中讓教師們正確理解同伴互助的積極意義，在尊重教師間不同差異的基礎上開展同伴互助活動，在深化和創新教研活動中發展同伴互助，在校本教育科研工作中提升同伴互助。各基層學校領導，努力為不同發展層次的教師們構建民主和諧、規范有序、專業引領水平較高和構建適合教師從事校本研究的工作團隊，應該是學校管理者為促進和提升教師整體同伴互助水平所必須提供的保障性條件。
(三)在教學實踐中應用、深化和創新合作學習教學理論
理論學習與實踐應用相結合，是校本教研活動的基本工作方法。在實踐中深化理論認識，既是一種有效的學習方法，同時也是創新已有教育理論觀點的基本途徑與方法。調查中發現，多數基層學校現行的校本教研活動，在主題確定、活動形式、內容與方法、制度管理等方面存在實效性較低的問題而并不受廣大教師的認可。[5]
在研究實踐中，我們讓實驗教師分別承擔總課題組的一個子課題項目，子課題組教師的研究課題也就是他們的校本教研主題，同時子課題還是該校合作學習校本教研的核心團隊和引領性團隊。不同研究能力層次的教師，根據自己的教學實際情況，可以從運用較復雜的合作學習方法(如“小組成績分陣法”“切塊拼接法”)，也可以從(我們建議初學者和子課題組教師)相對簡單的“結構法”開始(如單個方法)開始實踐探索工作。在取得了一定的實踐經驗后，再應用較復雜的“結構法”(如組合方法)，或其他更為復雜的合作學習方法。
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