發布時間：2015-01-16所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 摘要：大學教學在大學自治、學術自由思想的支配下，形成了較少約束、突出個性的自由化教學傳統，這一傳統一度被冠之浪漫主義教學觀。追根溯源，學術自由這一大學理念建立在高等教育的認識論哲學基礎之上，是奉行自由是探求真理的先決條件的信念的結果。學者
摘要：大學教學在“大學自治、學術自由”思想的支配下，形成了較少約束、突出個性的自由化教學傳統，這一傳統一度被冠之“浪漫主義”教學觀。追根溯源，學術自由這一大學理念建立在高等教育的認識論哲學基礎之上，是奉行“自由是探求真理的先決條件”的信念的結果。學者們認為，學術自由也是教師創新能力得以保證的重要前提，沒有學術自由，即沒有學術創新與繁榮;只有在自由的氣氛與環境中，教師與學生的聰明才智才能得到充分發揮。
關鍵詞：教學管理,教學發展,高等教學
學術自由是學術界的要害，永遠不能放棄。”可見學術自由對于大學的重要程度。因此，學術自由作為大學的理想與精神化身是神圣不可侵犯的，教學管理必須在尊重學術自由的前提下進行。大學教學具有極強的專業性，從事高深知識的傳授與研究，大學教師具有較大的自由度和“內在規范性”，傾向于較少的外部約束與管理。教師自己決定是否講授，何時講授什么，外部無法進行嚴格的控制。一般而言，教師對教育管理有復雜的感受，他們想要一個有效的管理，但又不想受到過多的約束與限制。因此，教學管理要能服務于而不是束縛教師的創造性勞動，要能激發而不是扼殺教師的創造力，要能凝聚而不是離散教師從事教學工作的積極性。
當然，學術自由的傳統并不意味著大學教學管理不需建立統一的教學規范，教學規范與學術自由并不相悖。事實上，隨著高等教育大眾化、普及化的進程，大學教學日益表現出制度化、規范化、標準化、形式化，人們正不得不逐漸舍棄高等教育由來已久的那種以學術自由為基礎的極其個人化的教學精神，而將以速度和效率為特征的企業化行為和精神帶進教學領域。誠然，教師在教學活動中有選擇教學內容、教學方法、教學形式的自由，自主決定教材、教法的使用，但教師的這些活動必須納入到統一管理之中，如制訂教學進度計劃，編寫教學方案、授課內容與課程大綱，按課程表進行教學，按相關要求進行命題，接受學生評估等等。在當前的大學教學管理中，管理部門往往在教材、教法、考試等環節作出一些規定，教師需要接受這些管理規范的要求，才能使教學工作有章可循。當然，教學規范應該更多地指向教學活動的外部條件因素，對教學風格、教學內容等內部行為一般給以較大的自由空間，不宜直接干預。在發達國家，大學一般不采用統一的教學大綱、教材，而是由各任課教師自行決定其教學目的、教學內容、教學進度，教學管理部門則依據學生選課的人數、學生對任課老師的測評來進行教學質量的評估和考核。在美國，對大學教師的教學考核是非常嚴肅認真的，“教室不再是教師獨占的領地”，學校制訂統一規范的教學考核標準，教師如果連續被學生投訴或考核成績不佳，則要面臨被解聘的危險。目前，我國大學教風不佳，一個重要原因就是缺乏嚴格的教師行為規范制度約束，在教學中自由散漫，教學精力投入不足。有的教師以學術自由為由反對教學管理，這只是為工作偷懶尋找一個借口而已。
大學教學管理是一個充滿爭議且模棱兩可的問題。從大學內部來看，一方面，教師抱怨教學管理部門約束他們的教學行為，從教材征訂到命題考試、從教學計劃到成績評定，事無巨細，全要檢查評估，這是對教師的不尊重、不信任;另一方面，教學管理部門卻認為，教師存在著教學行為不規范、教學精力投入不足等問題，不嚴格管理不行。從大學與政府關系來看，一方面，學校抱怨教育行政部門對大學教學事務插手過多，管理太細，妨礙教學自主權的落實;另一方面，教育行政部門則認為大學存在著不重視教學、忽視質量的傾向，需要加強監管才行。教育行政部門、學校、教師不同主體認識的差異從某種程度上體現出大學教學管理的復雜性與艱巨性。因此，正確認識與處理大學教學管理中的幾對關系，從理論角度分析大學教學管理背后蘊藏的理念與思想，具有十分重要的理論與現實意義。
學術自由是大學的一大古老傳統，是大學組織文化的精髓與靈魂。按照《簡明不列顛百科全書》中的解釋，學術自由是指教師和學生不受法律、學校各種規定的限制或公眾不合理的干擾而進行講課學習、探求知識及研究的自由[1]。然而，沒有抽象的純粹的學術自由，學術自由作為一種權利，不能完全脫離社會的意識形態，必然受到社會的干預。德國基本法規定“教學自由不得免除對憲法之忠誠”，即使在美國這樣聲稱學術自由的國家，教授因言論出格而遭解雇的事件并非少見。所以，美國大學教授協會提醒教授在運用學術自由時應避免引進與教學主題無關的有爭議的內容;應注意表達的精確性并盡力表明只代表個人觀點，應表現適當的自制和對他人的尊重。可見，學術自由并非意味著教師可以在教學中隨心所欲，口無遮攔，放任自流。如果教師與學生以學術自由作為擋箭牌，認為大學教學管理是對學術自由的妨礙與傷害，這就是對學術自由的曲解。
高等學校三大職能的多樣性與模糊性為處理教學與科研的關系帶來了一定的困難，大學處于教學、科研、服務三者孰輕孰重的搖擺之中。大學強調科學研究，其意義是不言自明的，它不僅提升了大學的地位與作用，而且有利于提升人才培養的質量，更好地為社會服務。只有參與到科學研究之中的教師才能給學生帶來第一手的材料，把學生帶入學術前沿;只有教師投身于研究之中，才能更好地把專業知識準確地傳遞給學生。然而，這只是從一般意義上而言的，具體到實踐中，教學與科研并非天然和諧，也會存在著相互抵觸、相互沖突的情況，尤其當一個具體的組織或個人要同時進行這兩種活動時更是如此。教師把精力更多地投入研究之中，在教學工作方面的精力、時間投入相對減少;一些教師對教學工作馬馬虎虎，敷衍了事，而只是關心出了多少研究成果，通過科研成果贏得研究業績和學術聲望，并獲得個人晉升、獎勵的機會。教師的科研成果成為個人名利雙收的“硬通貨”，這一“以科研成果論成敗”的教師晉升制度給教學工作帶來了負面作用，給教學管理帶來消極影響。正如阿什比所指出的，由于一些大學教師“研究的動機往往不是為著改進教學的質量，也不是為著渴望發現新事物或新思想，而只是為發表論文以獵取聲望和升級”，因此，他們往往“減少本該用于教學和與學生接觸的時間”。這在當前大學教學中是一個比較突出的問題。
從教學管理角度來看教學與科研的關系，主要是探索教學與科研相平衡的管理機制，以真正能實現教學與科研的良性互動與相互促進。目前，教師的教學任務與科研要求成為一對非常突出的矛盾，這也是教學管理的難點所在。比如，有的學�？蒲泄芾聿块T規定凡是進入研究機構的教授不必承擔教學工作，而教學管理部門則規定教授必須完成一定的本科教學任務;重視科研的學校對科研成果予以重獎，對教學優秀、教學成果卻沒有給予相同待遇，而重視教學的學校則相反;有的學校為了鼓勵科研而設置了大量的科研機構，取消了專業教研室這一建制，而重視教學的大學則強調加強教研室建設。正如羅伯特(Robert Birnbaum)所言：“一個可以為科研提供最有效支撐的大學組織結構，將完全不同于另一個密切關注本科生教育的組織機構。”克拉克也說：“研究與教學遠非自然的匹配，只是在特定的條件下它們才會組成一個單一的結構。”
目前，我國大學“重科研輕教學”這一現象較為突出，尤其是在地方本科院校，很多教師把精力投入到所謂的科研中，而相當部分的論文是低水平的重復研究。國際高等教育界嘗試重新界定“學術”內涵，提出一種完整的學術范式，即把“知識的發現”(基礎研究)、“知識的綜合”(研究開發)、“知識的應用”(應用研究)、“知識的傳遞”(教學)視為不分尊卑的整體，進而建立合理的學術評價制度和程序，選擇各自適用而非歧視性的評價準則與方法。因此，特別是在一些教學型大學、社區學院或職業技術學院中，尤其要突出教學的地位。德國大學有學術性高等院校與非學術性高等院校之分，美國3 000余所高等院校中只有少數200多所授予博士學位的大學強調教學與科研并重，大量的普通學士學位授予學校、二年制社區學院則以教學為主要任務。克拉克曾說：“科學研究在高等教育系統中占中心地位的思想觀念不符合歷史的事實。歷史的事實是：兩者的重疊是成問題的，常常只在少數名牌大學中出現。”在教學管理中，要探索把科研成果轉化為教學資源的管理機制，改變教學疲軟現象，引導科研突出的教師深入本科教學第一線，鼓勵教師指導本科生科研，吸引學生參與到教師科研之中;要創建新的教學科研組織，使教學與科研相融合;要擴大教學成果獎勵力度，把它們置于與科研成果同等的地位;加強教學考核工作，對教學考核不合格的教師實行職稱、崗位評聘中的一票否決制，在職稱評定中把教學考核也作為“硬通貨”;設立教學優秀獎，對教學工作在質與量方面均有杰出表現的教師給以獎勵;設置“教學型”教授，讓教學業績突出的教師也有晉升教授的機會。
我國大學傳統的教學管理模式是在國家計劃經濟體制下形成的行政型教學管理模式，利用行政方法強調按照權威性的法規和既定的規范程序實行教學管理，這種管理模式具有集中統一、有章可循的特點，但也帶來了行政權力過大、學術權力過小，重共性管理、輕個性管理，資源配置行政化、學術問題行政化等弊端，一些行政管理者不懂學術規律，用行政手法對待學術問題，方式簡單粗暴。需要指出的是，在當下的中國大學，普遍存在著大量從事教學科研的“雙肩挑”行政管理人員這一特殊現象，他們具有雙重身份，利益均粘，使學術管理與行政管理交織在一起，很難截然區分。
大學是從事高深專門知識的傳播、創造、應用的學術組織。盡管大學也呈現出由行政事務形成的科層屬性，但若按政府組織或商業組織那樣只是依靠職權和行政手段進行管理，則會事倍功半、適得其反，因為不同學科、專業的學者在其各自領域的學術管理上最有發言權，教學中的學術問題只有用學術標準來評價。西方大學一般都有教授治校的傳統，即運用教授會、評議會、理事會等形式，使教授在大學組織管理中具有較大權力，發揮著重要作用。以美國為例，教師和行政人員共同承擔教學管理的任務。美國大學從下到上各個層次都建立了各種教師委員會，其中以教學管理方面的委員會居多。這些委員會為大學教師參與教學管理提供了組織保證。大學的各種教學事務，包括課程問題、教學計劃問題、教學評估問題、教學基本建設問題、學生培養問題，等等，無不主要由教師委員會討論、決定，提出政策或措施建議，供各層次行政機構采用。行政人員則在執行大學教學政策、計劃，協調大學教學活動等方面發揮著主要作用。因此，從某種意義上說，在美國大學教學管理中，教師控制了教學政策，體現了教授治校的管理思想[7]。在日本同樣如此，主要由教學人員，即各系、各專業的教授集體研究決定每年的招生方向、課程設置、獎學金分配、新教員的錄用等重要工作，學校的教務科、學生科等僅僅是日常辦事機構，負責貫徹、執行教授會議做出的各項決定，不享有任何決策權力。
正確處理學術管理與行政管理的關系，一方面，要加強教學的學術管理。在我國，教學管理主要是各級行政人員的責任，教師參與教學管理的組織機制不健全，已經建立起來的學術管理機構也沒能發揮出應有的作用，有時甚至淪為教學管理部門的擺設與工具。為此，必須建立健全學術管理的各項制度與專業委員會，盡可能地吸收教授進入決策機構或參與有關決策的討論，充分發揮他們的智慧才干，同時，發揮各級群眾團體、學術團體、咨詢機構的作用。學術性活動若離開了民主、自由、自治，就會失去生命力。另一方面，行政管理也是教學管理不可或缺的手段。大學作為一個正式組織，具有明顯的現代社會科層化組織特征，對于大學這樣高度專業化、結構松散的組織，科層化的行政管理顯然十分必要。尤其是隨著組織規模的擴大和內部結構的復雜化，大學已成為占有龐大社會資源的事業部門，在教學管理中不得不考慮效率的問題，而效率化取向必須依賴行政管理手段。誠如菲利浦•G•阿特巴赫教授所言：“現代大學的規模和復雜性增加了科層結構，疏離了教師和學生，削弱了參與意識和共同管理。當前，在中世紀巴黎大學被視為神圣且幾個世紀以來受到維護的教授治校的傳統可能正面臨最嚴峻的挑戰。”脫離行政管理既不現實也不可能。當然，要轉變教學行政管理就是指揮、控制的觀念，樹立管理就是服務的思想，加強服務意識。
集權與分權主要指管理權力在各層級的配置程度，如果職權集中在高層管理者手里，則這個組織的集權化程度較高;相反，基層人員參與程度越高，組織的分權化程度就越高。
大學組織目標的復雜性使大學組織必須分權。大學人才薈萃，思想活躍，必須發揮基層組織的積極性，調動廣大教職工的參與意識，充分吸取集體的智慧與力量，才能使大學組織目標得以實現。同時，從權力分配與組織構架來看，大學存在著二元權力結構與矩陣組織形式，既有行政權力又有學術權力，學者既忠實于單位部門，又忠誠于學科學問。正因為如此，分權比其他任何組織顯得更加重要，高度集權無法實現對此類組織的控制與協調。
在大學教學管理中，誠然需要強調領導重視、下級服從上級等行政管理手段，但更應強調平等、民主、自治的管理理念。一般來說，大學的高層領導人掌握著對全局性、戰略性、長期性問題的決策權，具體操作層面的管理問題則要發揮基層教學組織的作用。大學教學管理要建立“兩級管理、以院為主”的管理體制，學校更多地進行宏觀協調，規劃制訂、制度建設，二級學院、學系在教學管理中的地位與功能要得以加強。長期以來，我國大學教學強調自上而下的集權管理，教學管理基本上是自上而下下達指令及自下而上請示匯報，二級學院或系的權力很小。對此必須加以改革，要賦予基層教學單位以權力，使它們在人、財、物的分配與使用中具有更多的發言權與決定權，以實現學術組織的扁平化管理。對此，英國著名教育家阿什比有過精辟論述：“在有關科學和學術的組織中，決策權普遍分散在整個組織里，而且如果要保持組織的統一，必須使這些決策相互協調，使每個成員只感受到最小的限制或壓抑。”阿什比道出了大學教學管理的真諦。同時，分權還意味著要讓教師和學生擁有部分決策、監督、參與的權力，建立起管理人員、教師、學生三者之間的制衡關系，以促進教學管理更加良性和高效運行。應該說，我國目前大學的人事架構、制度建設與組織文化中，仍然擺脫不了官本位的思想，缺乏對學校教師與學生權利應有的重視，這給大學教學管理帶來了消極的負面影響。
SCISSCIAHCI
