發布時間：2014-07-02所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 論文摘要：學生只有運用物理定義去分析和解決實際問題,才能深刻理解和牢固掌握定義,解答練習題是分析和解決問題重要途徑,所以說習題練習是鞏固定義必不可少的重要一環,但習題的選擇要具有針對性和典型性,只有這樣才能達到鞏固定義的目的。 本文選自： 《新課
論文摘要：學生只有運用物理定義去分析和解決實際問題,才能深刻理解和牢固掌握定義,解答練習題是分析和解決問題重要途徑,所以說習題練習是鞏固定義必不可少的重要一環,但習題的選擇要具有針對性和典型性,只有這樣才能達到鞏固定義的目的。
本文選自：《新課程學習》雜志是國家新聞出版署批準,山西省新聞出版局主管,由山西期刊協會主辦辦的，教育類學術期刊，國家二級期刊。主要圍繞教學改革和實踐方面的問題,進行探討和研究，是一份教育工作者教育教學的指導刊物和基礎教育課程改革的研究刊物。本刊國內、外公開發行。
物理定義是由物理現象和事實中抽象出來的,是物理定律、公式和學說的基礎,如果不使學生首先掌握物理定義,就不可能進一步學習和掌握物理定律和公式,講清物理定義對提高中學物理教學質量有著十分重要的意義,如何進行物理定義教學呢?
教育心理學認為:教師根據教學的目的和要求,從教學內容的實際出發,結合學生身心發展的特點,運用實物的操作、模型的演示等進行直觀教學,這是貫徹“從生動的直觀,到抽象的思維”的基本認識規律,是提高教學質量的一個極其重要的方面。物理定義是用來表征物質的屬性和描述物質運動狀態的,任何物理定義都建立在客觀事實的基礎上,我們講物理定義時,應盡可能從具體事物、事例或演示實驗出發,使學生對物理現象獲得清晰的印象,然后通過分析,抓住現象的本質,使學生從具體的感性認識過渡到抽象的理性認識。
例如講“導體的電阻”時,首先進行演示實驗,讓學生留意觀察:通過某段導體的電流強度決定于加在這段導體兩端的電壓,并且當導體不變時,電流強度與電壓成正比,即電壓V與電流強度I的比值是一個恒量.其次,換另一個導體做實驗,使學生清楚地看到,對另一個導體,電壓V與電流強度I的比值是另一個恒量,由實驗可知,對任一導體,電壓V與電流強度I之比是一個恒量,用R來表示,這個恒量就表征導體的一種物理性質,那么R表示導體的什么性質呢?再進行直觀教學,將甲、乙兩導體并聯,加上電壓V時,通過甲、乙兩導體的電流強度分別為I甲和I乙,我們發現,當R甲>R乙時,I甲 對定義首先要理解,在理解的基礎上記憶.只有深刻理解,才能牢固記憶.例如交流電的有效值,理解了三個相同,即相同的電阻、相同的時間,相同的熱量,就很容易記住.a粒子散射現象要抓住三個“數”,即絕大多數直線前進,少數發生較大偏轉,極少數的偏轉超過90°,甚至被彈回。簡諧振動緊緊抓住回復力,受迫振動抓住策動力,阻尼和無阻尼振動抓住振幅是否變化。場強和電勢這兩個定義,從力和能這兩個角度去理解、記憶。只有真正理解了定義,抓住了要點,才能掌握定義。
定義是反映物質的本質屬性,具有高度的概括性,有的定義,難度比較大,這就需要突破難點,抓住關鍵,例如磁感應強度這個定義,通常有B=FIL來表示,我們決不能受數學公式的影響,死記硬背,錯誤從認為B跟F成正比,F等于零B也等于零的錯誤結論。一定要明確比值FIL是表示磁場強弱的一個物理量,與F及IL不存在正比、反比關系。B是由磁場本身性質決定的,與實驗電流通電導線受力的大小、通電導線的長度及電流強度大小無關,突破了這一難點,這樣就可避免學生產生“通電導線不受力的作用時磁感應強度等于零”的錯誤定義。
在中學物理中,許多定義既有本質不同的一面,又有內在聯系的一面,教學中既要注意某一定義的本身,又要注意不同定義之間的聯系,采用找聯系、抓類比的教學方法,可使學生區別異同,防止定義模糊。
例如電場強度和電場力既有區別又有聯系,電場強度是反映電場的力的性質的物理量,電場力F=Eq是電荷在電場中所受到的力,電場中某一點的強度與該點的位置有關,而與檢驗電荷無關;電場力與電荷有關,還與電荷所在位置的電場強度有關,電場強度的方向規定為正電荷所受電場力的方向,而電場力的方向與正負電荷有關,它們的相同點都是矢量,它們的聯系是電荷在電場中要受到電場力的作用。又例如中學學過的幾種量度:質量是物體慣性大小的量度,溫度是大量分子平均平動動能的量度,功是能量轉化的量度,引導學生從這三種量度的類比中去理解量度的意義。再如電場和磁場有區別又有聯系,變化的電場可以激發磁場,變化的磁場可以激發電場,變化的電場和磁場總是相互聯系的,形成一個不可分離的統一的整體——電磁場。
如果我們能對不同定義異中求同找聯系,同中求異抓類比,這樣就能掌握定義之間的聯系和區別。從而達到深化理解定義的目的。
教育學告訴我們:教學中要貫徹秩循序漸進的原則,這也是學生認識能力發展規律的要求。講物理定義,必須按照循序漸進的教學原則,注意形成定義的階段性,學生對定義的認識,只能是從簡單到復雜,逐步加深,不可能一下子就理解得很透徹,所以講定義要循序漸進,不能越等而進,不能操之過急。例如“力”的定義,初中只講力是物體間的相互作用,到高中才進一步把力和物體運動狀態的變化聯系起來,指出力是使物體產生加速度的原因 ,強調力的矢量性,由重力到彈力、摩擦力,進而到萬有引力,由力學中的常見三種力到熱學中的分子力;由電場力到磁場力;由宏觀上的引力到微觀里的核力;由物體直接接觸的相互作用到物體與物體不直接接觸而通過場發生相互作用。我們講力概念,就要依據教材,依據學生認識規律逐步加深,如果試圖在初中或高一就過早地要求學生對力的定義有全面透徹的理解,就違反了循序漸進的原則,就會事倍功半,欲速而不達。只有分層次,抓階段,才會不斷深化定義,對定義的理解更加全面,更加完善。
通過置疑法,給出對物理定義的錯誤說法,經過辨析,進一步提示定義的內涵,學生在練習過程中,運用已經掌握的定義來解決實際問題,這就使定義的掌握更加精確與透徹,從這個意義上說,練習也是形成定義的延續。
學生只有運用物理定義去分析和解決實際問題,才能深刻理解和牢固掌握定義,解答練習題是分析和解決問題重要途徑,所以說習題練習是鞏固定義必不可少的重要一環,但習題的選擇要具有針對性和典型性,只有這樣才能達到鞏固定義的目的。
教學既是科學,又是藝術,教無定法,但教學有法,在物理定義教學過程中,從定義的本身的特點出發,從學生的實際出發,不斷探索,不斷創新,不斷完善,不斷改進教法,不斷提高教學水平、技巧,定義教學一定會有所突破,教學質量也會不斷提高。
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