發布時間：2014-04-30所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 教育最根本的目的就是促進人的發展，以人為本是教育價值的核心取向。[當前，漢語國際推廣被提升到前所未有的高度，而在人文教育備受關注的背景下，人文內涵的彰顯，已經成為課堂教學的核心價值取向。從人文性的視角審視當前對外漢語教學中存在的問題，從透視
論文摘要：教育最根本的目的就是促進人的發展，以人為本是教育價值的核心取向。[當前，漢語國際推廣被提升到前所未有的高度，而在人文教育備受關注的背景下，人文內涵的彰顯，已經成為課堂教學的核心價值取向。從人文性的視角審視當前對外漢語教學中存在的問題，從透視對外漢語教學中人文偏失的表現出發，探尋其偏失的根源所在，進而論證提升對外漢語教學人文性的幾點建議，從而為建構新型對外漢語課堂教學、改進漢語國際教育實踐提供借鑒與參考。本文選自《語文教學通訊》。《語文教學通訊》創刊于1978年，本刊為中學語文教師解決教學中實際困難，提供中語教改新信息，回答教師進修中的難題疑慮，溝通教師交流中的相互聯系。是全國中語會刊、全國中文核心期刊.是目前為止全國惟一一家專門針對初中語文教師的中學語文教學類專業刊物。其主要內容為：探求初中語文教學規律，展示最新教學成果，傳遞教學信息。歷年被人民大學書報資料中心轉載、復印的篇幅數量均居同類報刊之首。
關鍵詞：人文性,人文偏失,對外漢語教學,語文教學通訊
教育最根本的目的就是促進人的發展，以人為本是教育價值的核心取向。[1]對外漢語教學也不例外。在對外漢語教學中，不僅要讓留學生掌握聽、說、讀、寫等基本語言能力，還應使其知、情、意、行和諧發展，成為一個自由而全面發展的人。然而，有學者指出，“對外漢語教育作為一種教育現象在產生之初人們只看到了其在促進社會發展中所體現出的工具價值，而忽視了對人性本身的培養。對外漢語教育的本體價值仍未能從其工具價值的中完全獨立出來。”[2]當“教育中人文意義的失落”成為診斷當今教育的話語之時，對外漢語課堂教學中人文性的偏失也是不能規避的一個事實存在。這種偏失，導致了留學生作為學習主體的異化現象。為此，我們需要在合理認識人文性偏失種種表現的基礎上，積極應對與解決這一現實困境。
一、對外漢語教學中人文偏失的表現
(一)填鴨式教學的普遍存在
從當前的對外漢語教學模式來看，對外漢語教師仍是課堂教學中的主宰，師生之間的互動對于留學生而言幾乎是一個非自主的過程，學生缺乏自主性和能動性。為完成教學任務，教師一味地講授語言知識點，在根本上忽視了留學生的真實感受和主觀體驗，漢語課堂發展成為一種單向的演講或獨白，留學生則扮演了一種接受者和遵從者的角色。這種忽視留學生的心理需要，把他們視為一個個孤零零的個體，看不到留學生之間相互聯系的觀念，只能導致在教學實踐中采取灌輸式的教學，從而限制了留學生自主參與的活動空間。
(二)座位編排方式的簡單化
在對外漢語教學的課堂里，座位編排方式仍然是傳統單調的“秧田”。這種座位排列有助于教師觀察全體學生的課堂行為，但在客觀上卻造成了師生之間的心理距離與隔閡。從留學生的角度看，這種座位安排使他們在課堂上的自主性和積極性降低了許多。從師生互動的角度來看，這種座位編排也在客觀上造成了教師和每個留學生個體的互動頻率的不相等：坐在前幾排的、中間的留學生往往能更多地接受教師的影響，而坐在后排的特別是角落里的學生受到的影響則明顯少些，導致課堂環境中也存在著一些“死角”。
(三)課堂交往的異化
從交往實踐觀的角度審視課堂教學，課堂教學就是一種交往。在交往實踐中，如果交往的雙方不能以自由、平等、自主、全面發展的主體而存在，主體—主體關系就會在某種意義上降格為主體—客體關系或物物關系，這種交往就會被異化。[3]就當前的對外漢語課堂教學狀況看，漢語教師與留學生之間的交往成為課堂交往的主要形式，有時甚至是唯一形式，師生間的壟斷性交往形式是比較普遍的現象。在筆者觀察的40節對外漢語課堂中，“教師獨占型”的比例高達近90%，其中師生之間的交往在時間上更是高達93?6%，而留學生之間的交往只占6?4%。在課堂中，“教師提問留學生回答”是師生之間課堂言語交往行為的主要類型，留學生在教師程式化的教學過程中扮演了一種被動的角色，師生雙方并不能以平等、自由、自主和全面發展的主體而存在，課堂交往在某種程度上被異化。
(四)文化教學中“度”的失衡
語言與文化形神相依，進行語言文化一體化教學是極其必要的，但在教學過程中，如何擺正漢文化與其他文化的關系，在對外漢語教學中尤為值得重視。在課堂上，我們并非是讓國外學生絕對地接受我們的文化，更不是用中國文化的價值觀去引導、同化他人，而是讓學生逐步了解和理解中國文化的本來面貌，順利地進行跨文化交際。對于來華的留學生而言，在異文化背景下學習第二語言時，由于他們各自母文化烙印的根深蒂固，難免會有不適應的感覺，而跨文化交際能力的獲得是需要一個由淺到深、文化和心理等方面的適應過程。有學者曾言：“任何跨文化的研究，都不能只從本國文化的接受心理去考察語言差異而應兼顧文化差異。”[4]可見，適度地照顧到與異域文化之間的關聯是培養師生共同提升跨文化交際能力的前提，然而當前對外漢語教學大都處于學院化的習得模式，教師很少從學生本身先前所持有的文化背景出發，以其作為切入點來導入或對比語言文化知識，而是強勢性地直接灌輸漢文化知識，對學生各自的文化背景的尊重與理解沒能充分體現，疏忽了學生的主觀心理感受，阻礙了學生跨文化交際能力的提升。
二、對外漢語教學中人文偏失的根源
(一)傳統教學觀的根深蒂固
傳統教學觀認為，“教學的主要任務是如何使學生掌握知識，形成技能，發展能力，其他方面都是傳授知識過程中的副產品。”[5]當前雖然大力倡導“以學生為主體”的教學理念，但基于筆者的觀察，在現今對外漢語課堂中卻鮮有體現，許多教師仍按部就班地踐行著“五環節”(即組織教學——復習舊課——講授新課——鞏固知識——布置作業)和“三中心”(即教師中心、課堂中心、課本中心)的教學理念。這種傳統的課堂教學方式因其嚴格的秩序性和穩定性被普遍認可，它為教師營造了面對不同心理需要及文化背景的學生進行快速灌輸知識的極好條件。所以受傳統教學觀根深蒂固的影響與束縛，對外漢語教師在面向留學生進行集體教學時，在執行預設教案的同時忽視了課堂教學中的動態生成，弱化了甚至根本否定了留學生個體的自覺主動參與。
(二)留學生個性自由與教師制度權威的矛盾
在對外漢語教學中，部分教師覺得個別留學生出勤率低，學習漢語的積極性與熱情不夠高漲，導致實際教學經常滯后于教學計劃;而留學生感到老師把他們當小孩子看待，要求過多，管得過嚴，不易充分發揮自己的主觀能動性，這些沖突或矛盾都阻礙了課堂中教與學的質量的提升。長期以來，我國教師在教學中具有絕對的權威地位，試圖將課堂完全掌控在自己的手中，學生的主體性、創造性在根本上受到了制約與束縛。作為對外漢語教師同樣受到這種傳統思想的影響，無論從教學模式還是課堂的物理環境都使師生之間體現著一種非平等、非民主的存在，不同程度地抑制了留學生的自主與活力，把活生生的、獨特的學生個體視為有待填充與灌輸的容器和缺乏主體性的“工具人”，而忽略了他們作為一個獨立發展的人同樣也是漢語課堂學習共同體的成員，這種偏于剛性而缺乏創造與活力的教學模式，與當今時刊發展精神是相悖的，也進一步加劇了留學生個性自由與教師制度權威之間的沖突。
(三)偏重知識標準的評價，相對忽視情意的教育價值
偏重知識標準的評價，相對忽視情意的教育價值，也是造成對外漢語教學中人文性偏失的一個重要原因。首先，認知性目標成為對外漢語課堂教學的重要評價指標。在對外漢語課堂上，大多數教師在教學過程中都特別注重知識的講授，這就造成是否講授清楚留學生想獲取的漢語語言知識可能成為最重要的任務，而對于情感、態度、價值觀等方面的關注則明顯處于從屬地位。這種單一的教學評價標準勢必會造成師生的片面發展，在課堂中留學生完整生命的成長被窄化為漢語知識的簡單掌握。其次，HSK、學業成績作為對留學生漢語水平評價的唯一手段�？荚囎鳛樵u估和選拔的工具有其合理性和地位，但它偏重于考查語言知識技能的傾向及其被賦加的社會功能，必然導致在課堂中留學生也推崇知識至上，從而帶來教育價值取向的偏差。HSK應試教育的弊端之一就是忽視人的素養的完整性。長期以來，各高等院校的對外漢語課程設置中充斥著HSK考試的專項輔導，在日常的對外漢語課堂教學中也要為HSK考試服務，許多留學生都將通過HSK更高級別水平的考試作為學習漢語的階段性或長遠目標。因此在課堂上他們也甘愿接受這種填鴨式教學，課堂教學淪落為一種語言知識的測試訓練，留學生被淪為被動的知識記憶或考試的工具，這也難免會進一步加劇教育人文性的缺失�！ � (四)教師在漢文化教學中的主觀性過強
在不同階段的對外漢語教學中，許多教師都會注意將中國文化知識滲透、融合到語言教學之中。中華文化博大精深，每位漢語教師都有著驕傲的民族自豪感，所以有些教師可能就容易把自己所熟知的、先前固有的本土文化理所當然地認為是最好的或是正確的，這樣一種處理方式便容易導致把自己的文化模式置于其他文化模式之上，使得教師的漢文化主體意識過強，必然會削弱或妨礙跨文化交際的實效性，影響師生的和諧發展。而且，當今是一個多民族、多元文化共存的世界，文化的多樣性造就了文化的差異性。文化多元帶來的價值變化給對外漢語課堂教學注入了許多預設之外的生成因素，因此作為一名優秀的對外漢語教師，理應具有豐富的文化背景知識、敏銳的悟性等多方面素質，但目前我國具備這種全面能力的對外漢語教師還不多，造成他們在文化教學中“度”的把握上難以兼顧與平衡。同時受上述傳統教學觀的強烈影響，為完成教學目標，教師在課堂上對語言語法知識的講解十分重視，使其也較少顧及對不同國度文化背景的關注，當然更難做到適度的平衡了。
三、提升對外漢語教學中人文性的思考
對外漢語教學要回歸自我，就必須從異化的狀態中走出來，要讓課堂走出沉悶、機械，具有生命活力，就必須摒棄傳統教學觀念、變革當前灌輸式的教學模式，把課堂看做是師生共同生活和生命存在的場所，從而創設一種以師生共同成長為目標的新型課堂。
(一)理解并滿足學生的基本需要
對于人來說，自我需求是最基本的需要，理解人的基本需要是教育的基本出發點。[6]教師面對來自不同國家的留學生，首先需要從整體的角度來看留學生這一對象群體的基本需求。因而從漢語學習者的整體需求出發，在認知層面，提升學生使用漢語的語言能力和對中國文化的體認應是他們的基本需求之所在;在心理層面，就是要讓留學生在課堂上體驗到尊重感、信任感、認同感、成就感等等，使他們感受到一種能夠支配自己學習的權力感�？陀^地講，對外漢語教師在課堂上并不能同時滿足所有留學生的每一個需求，但我們還是要表現出對這些需求的關注。不同國度的學生，作為擁有強烈歸屬欲望的人，他們同樣都會表現出一種要求被接納、被重視的愿望。因此要使對外漢語課堂教學具有人文性，教授不同課型的教師首先要問自己一個問題：留學生需要什么?怎樣滿足他們的需要?進而剖析現行課堂環境對留學生需求的滿足程度，洞察出留學生所出現的錯誤和異常行為產生的原因，在此基礎上創建一個有意義的、能夠真正滿足他們需要的、積極的課堂環境。
(二)創設具有人文性的課堂環境
就創設具有人文性的課堂環境而言，我們可以從優化課堂物理環境和心理環境兩個方面來考察。課堂物理環境的布置要有利于留學生的安全感、信任感等內在情緒體驗，營造出一種積極健康的課堂學習環境。例如為了改變秧田式座位編排所造成的交往局限，實現師生間與學生間不同形式的互動，需要靈活采用小組圓桌式、馬蹄型等多種座位編排方式。當然，課堂心理環境的創設需要與物理環境的優化結合起來，才能彰顯整體的課堂文化氛圍。那么，在優化課堂心理環境時，一方面要建立情感化的師生關系，沒有愛便沒有教育，情感化的師生關系實質上強調的正是“愛的力量”，教師的微笑和深層次的情感交流都能幫助留學生消除他們在異國他鄉的緊張感和不適應感，使課堂洋溢著輕松愉快的氛圍，使他們的心理始終處于一種積極的學習狀態。另一方面要尊重學生的個性，保護學生的尊嚴。在馬斯洛的需要層次中，尊重是一種較高的滿足。對外漢語教師從事的是特殊的職業，學生雖來自國外，但教師面對的卻仍是活生生的人，是一個個鮮活的生命。尊重留學生就是要求對外漢語教師能夠把他們當做“人”看待，去認真傾聽他們的心聲，特別是成年的漢語學習者，他們對各自的本土文化觀念已經根深蒂固，難免會導致他們對同一現象會產生不同的理解，這就需要在教學的同時保護好每個留學生的精神家園。
(三)力求文化教學中“度”的平衡
在對外漢語教學中，為了保持文化教學中“度”的平衡，我們需要做到三個方面：第一，體現不同文化的平等觀。對外漢語課堂是不同文化相互碰撞的典型場域，因此在教學中應強調的是學生在異文化背景下，教師對他們母語文化的尊重和關懷，平等對待不同國家的文化。課堂上要允許五彩斑斕的世界文化共同綻放，引導各國學生和教師本人增強對文化差異的敏感性和寬容性，即應該注意對文化差異的相互尊重、理解和適應。第二，教師在進行文化教學時要保持客觀、中立的態度。在課堂上講解中國文化內容時教師應力避主觀，不能表現出賣弄炫耀、唯我獨尊的姿態，而是要幫助留學生理性地認識中國文化精髓。如果需要比較跨文化差異的內容時，要持有中立和同樣充分尊重別國文化的態度，避免用自己的價值標準去衡量別人的東西。第三，注意區分學生的文化圈，因材施教。文化多元環境促使我們在學生跨文化意識的培養方面要有針對性。關于這一點，這里借鑒胡明揚先生的觀點：“在語言教學中注入文化因素應該考慮到外國學生的母語和漢語在文化上的異同”，如果“在文化上和中國有不少共同點，相同方面就不必講或不必多講”，如果“在文化上和中國的差異較多，就有更多的問題要講”，“在語言教學中注入文化因素還應該注意不要喧賓奪主，不要把語言課講成文化課。”[7]在文化教學中教師應善于在尊重人的個性發展同時，注重以留學生的文化背景為切入點，讓他們主動找出中外文化上的差異，從而提升跨文化交際的能力、促進個體的身心發展。
(四)構筑一種具有對話文化特征的新型課堂
對話教學作為當前倡導的一種新型課堂教學形態，充滿了把學生從被動世界中解放出來的人文關懷。[8]在一定意義上說，對外漢語課堂教學就是外國學生與一個漢語教師之間的用“目的語學習目的語”的對話過程。對話教學就是主張師生間、留學生之間的多向互問互答方式。這里的“對話”不僅僅指主體間的語言交往，而且指雙方精神上的相互轉身和相互回應，彼此“敞開”和“接納”。正如弗萊雷所描述的那樣：“通過對話，學生的老師和老師的學生之類的概念不復存在，一個新名詞產生了，即作為老師的學生或作為學生的老師。在對話過程中，教師的身份持續發生變化，一面作為一個教師，時而成為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者。學生也是如此。他們共同對求知過程負責。”[9]對話教學理念把教學建立在滿足留學生心理需求的基礎之上，在實質上凸顯了對人生命的尊重，是平等、和諧、共贏的師生觀的體現�；趯υ挋C制，教師不再是絕對的權威，而是真正成為“平等中的首席”。
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