發布時間：2021-02-23所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： [摘 要] 孔子提出的有朋自遠方來，不亦樂乎之命題，以樂指稱了師生關系的理想形態。樂是指以悅為前提的、師生雙方在交往活動中的交互性情感體驗，本質上表達了師生道之相遇。儒家師生之樂表征了一種朝向生命共生的師生關系形態，師生雙方同時兼具主體與客體
[摘 要] 孔子提出的“有朋自遠方來，不亦樂乎”之命題，以“樂”指稱了師生關系的理想形態。“樂”是指以“悅”為前提的、師生雙方在交往活動中的交互性情感體驗，本質上表達了師生“道”之相遇。儒家師生之“樂”表征了一種朝向生命共生的師生關系形態，師生雙方同時兼具主體與客體之雙重屬性，以“道”為中心形成由互動而聯結的生命共生體。就價值取向而言，師生之“樂”彰明了教師之“樂”的主導性，以“師”與“道”的內在聯結為前提與根據，從而確證一種基于共識的教育性。就對他者性的確證方式而言，師生雙方與“道”的真實聯結，使二者的互動關系具體展開為道德義務的雙向對待，儒家師生關系由此表現為對稱的倫理關系。
[關鍵詞] 師生關系;生命共生;師生之“樂”
在儒家理論中，始終貫穿著對一種理想的師生關系形態的向往：師生之“樂”。以現代教育學的立場重釋這一精神傳統，或許可以為師生關系理論發展提供中國路徑。
一、師生之“樂”：儒家師生關系的理想形態
孔子以“樂”構建了一種理想化的儒家師生關系形態。“樂”是指以“悅”為前提的、師生雙方在交往活動中的交互性情感體驗，表達了師生“道”之相遇。在此意義上，儒家師生之“樂”指稱了一種獨具特色的朝向生命共生的師生關系形態。
《論語·學而》開篇說：“學而時習之，不亦說乎?有朋自遠方來，不亦樂乎?”此處之 “朋”的權威解釋是：“弟子至自遠方，即‘有朋自遠方來’也”[1]。“有朋自遠方來”，意謂師生關系的正式建構;與此相應，“不亦樂乎”，則指稱師生關系建構所引發的情感體驗。關于“樂”的意涵，經典中有如下表述。 “樂，喜樂。”[2]“樂謂歡樂之也。”[3]“樂謂使人悅服也。”[4]而與“樂”相近的是“不亦說乎”之“說”——“悅”，相關解釋主要如下。 “悅，喜也。”[5]“悅者，心樂也。”[6]“(悅)謂喜悅也。”[7]這些釋義表明，“樂”與“悅”皆表達了與“喜”、“歡”相應的積極情感，具有內在相通性。儒家明確指出，二者是兩個具有互釋性的概念。諸如，“悅，樂也。”[8]“‘樂’，喜也。與‘說’義同。”[9]同時，二者的差異亦受到關注，其中涵括兩條具有代表性的闡釋路向。一是揭示二者不同側重點。“自內曰悅，自外曰樂。”[10]“說在心，樂主發散在外。”[11]這就是說，“樂”側重于外在表達，“悅”側重于內在情感，二者各執一偏。此種闡釋意在說明兩個概念的外在特點，但缺乏深入分析。二是指出了二者不同的特質。“‘悅’之與 ‘樂’俱是歡欣，在心常等，而貌跡有殊。悅則心多貌少，樂則心貌俱多。所以然者，向得講習在我，自得于懷抱，故心多曰‘悅’。今朋友講說，義味相交，德音往復，形彰在外，故心貌俱多曰‘樂’也。”[12]“悅”與“樂”皆表達了心理情感與外在行為的統一。但“樂”的特質是 “心貌俱多”，強調心理情感與外在行為的均衡，是一種開放性的情感;而“悅”的特質是 “心多貌少”，強調心理情感體驗而不著意情感的外在表達，是一種封閉性的情感。“樂”與 “悅”不可相互替代。
綜而論之，“悅”是一種個人的自我體驗，如在教與學的過程中不斷獲得的喜、歡之情感體驗，具有個性化與私密性的特點，此即 “不亦說乎”之謂。“樂”則是在“悅”的基礎上形成的具有持續性、穩定性的情感體驗，必然地在個體與他人的交往關系中才能獲得�；诖朔N思路，皇侃對“不亦樂乎”作了解釋。 “今由我師德高，故有朋從遠方而來，與我同門，共相講說，故可為樂也。”[13]這就是說， “不亦樂乎”是指朋友之“樂”，意謂教學活動中師生間的交互性情感體驗。此種路向的闡釋得到了現代學者的認肯與闡發。“悅，乃是內心的感受，讀書的快樂是個人的，是內心的，是一種自我愉悅的境界，故用‘悅’。而朋友來了，其快樂是外露的，甚至是手之舞之，足之蹈之的，是要與朋友共樂的，無論是同唱一首歌，還是共飲一壺酒，都具備這種互樂、同樂的特點，所以用‘樂’。”[14]這就是說， “悅”標志了“自我愉悅”的個人境界，“樂”則指向朋友之間的“互樂”、“同樂”，是在交往關系中展開的交互性情感體驗。
儒 家 以 朋 友 之“ 樂 ”表 征 了 師 生 之 “樂”。此二者何以相通?《白虎通·論師道有三》中說得明白，“論語‘有朋自遠方來’，朋友之道也”[15]。在“同門曰朋，同志曰友”的思路下，師生與朋友之間的通道在邏輯上可歸結為兩點：一是“同門”所標志的空間場所之共在性，二是“同志”所標志的價值目標之同構性。前者不言而喻，后者則是從“不亦說乎”向“不亦樂乎”轉化的關鍵因素。易言之，唯有“同志”，師生之悅才可能具有相同的內涵，亦才有可能產生心靈碰撞、引發情感共鳴。那么，師生何以“同志”?儒家認為，教師與學生擁有一個共同的社會身份——“士”，其身份標志是以“道”的追求作為生命存在方式，即孔子所言“士志于道”(《論語·里仁》)，孟子所言“尚志”(《孟子·盡心上》)。在此種意義上，師生“同志”是應然要求。此要求被孔子貫注于教學活動內容體系，所謂“志于道 ，據 于 德 ，依 于 仁 ，游 于 藝 ”(《論 語·述而》)。道、德、仁皆可歸為“道”，即道德; “藝”則為禮、樂、射、御、書、數之“六藝”，即知識。在價值排序中，志“道”之學成為教學的主體內容與終極目標。由是，教學活動成為傳道與受道的雙向互動，在理想狀態下，師生“同志”便可從應然轉向實然。
因為共同以“道”為志，師生之“樂”本質上表達了“道”的相遇。此種意涵在儒家師生交往中得到了確證。《論語·先進》中記載了一件事，孔子請子路、曾皙、冉有、公西華四位學生“各言其志”，其他人講完后，曾皙出場了：
鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作。對曰：“異乎三子者之撰。”
子曰：“何傷乎?亦各言其志也。”
曰：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”
夫子喟然嘆曰：“吾與點也!”
二程認為，孔子所嘆“吾與點也”，表達了“樂而得其所也”的意涵。[16]“樂”意味著 “吾與點”之交互體驗，這其中包含著由“悅” 至“樂”的漸進過程。孔子之悅，在于“曾點知之”;[17]曾皙之悅，則在“于事事物物上真個見得此道理”[18]。二者之悅具有同樣的內涵 ——對“道”之體悟的高度契合。因之，“道” 才是引發師生情感共鳴的根源。“道”即儒家所規定的道德價值體系，以道德自我建構作為基本價值目標，而“志于道”則表達了對此種目標所指向的生命存在方式的體悟。“道” 的相遇意味著師生雙方在生命體悟中產生的精神共鳴，朝向道德自我的雙向建構——生命共生體的實現。也只在此種狀態下，道德自我建構才真正得以完成。
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儒家師生之“樂”表征一種朝向生命共生的師生關系。其特質在于，一方面，師生雙方同時成為教學活動中具有主動性與能動性的主體，因“志于道”的生命自覺而自主選擇生命存在的方式，并充分抒發由生命體悟而產生的愉悅感;另一方面，“樂”的達成意味著師生雙方在“道”的引導下對本己之悅的超越，在悅之情感的雙向釋放中，師與生交互成為彼此情感表達的受動者，積極關注、感應對方的情感，并隨后轉換角色而發揮其主體性功能——以“道”為依據對所感應的情感進行價值判斷，最終在情感共鳴中實現價值升華 ——生命共生。“道”的相遇，使師生雙方在教與學中彼此感應，并聯結為一個親密互動的生命共生體。其親密程度如儒家所言，“師情有在三年之義，故亦與親為類”[19]。其互動狀態則是二者同時兼具主體與客體之雙重屬性——情感發動的主體與情感接受的客體，師生互為主客體。師生之“樂”承認教師與學生的主體地位。師生之“樂”亦意味著師生雙方以“道”為中心形成主客體由互動而聯結的生命共生體，此種互動的聯結具有獨特的理論氣質。
二、基于共識的教育性：儒家師生關系的價值取向
作為教學活動中的交互性情感體驗， “樂”在師生互為主客體的雙向互動中達成。但儒家并沒有因此賦予師生完全平等的地位，而是通過彰明教師之“樂”對學生之“樂” 的主導性確證了教師的主導地位，并將其前提與根據歸結為“師”與“道”的內在聯結。由此，一種以“道”為中心的基于共識的教育性成為儒家師生關系的價值取向。
在儒家那里，“樂”所表征的師生關系并非絕對的雙向對待關系，而是被措置了層次之別。教師之“樂”的主導性之彰明，確證了教師的主導地位。此種意涵在《論語·先進》中以隱喻的方式得以表達：“閔子侍側，訚訚如也;子路，行行如也;冉有、子貢，侃侃如也。子樂”。“志正則氣伸，氣不餒則神傳于容貌之間，故諸子侍側，夫子目擊而知其所養也。”[20]這就是說，“訚訚”、“行行”、“侃侃” 是“氣”在容貌之間的恰當表達，本質上表征了“志”之“正”——所“志”在“道”。
孔子之“樂”隱喻的是“得英才而教育之”[21]的心理滿足，表達了對學生與“道”之真實聯結的心理感應。推而論之，作為教育的結果，學生之“樂”被涵容于孔子之“樂”。孟子說，“君子有三樂，而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無故，一樂也。仰不愧于天，俯不怍于人，二樂也。得天下英才而教育之，三樂也”(《孟子·盡心上》)。在此，君子(教師)之“樂”被明確表達為“得天下英才而教育之”。張栻認為，此活動過程“以是道與人共由，而所以涵泳發揮者深矣”[22]。這就是說，教師之“樂”，本質上是教(傳道)與學(受道)的雙向互動中產生的情感體驗。其之所指，不但在于教育的過程，更著意于教育的結果 ——學生之“樂”的達成。在此種意義上，儒家基于教育活動的內在規律，以教師之“樂” 涵容了學生之“樂”，彰顯了前者對于后者的主導性。
以現代教育學的立場，教師之“樂”的主導性突出了教師的主導地位，即“教師對整個教育活動的領導組織作用”[23]。師生關系的教育性得以彰明。在儒家那里，這是一種以 “道”為中心的基于共識的教育性，其前提與根據并不在教師作為知識傳遞者的身份，而在于其作為“道”之承載者的身份，即“師”與“道”的內在聯結。
在儒家關于“師”的闡釋中，以“道”釋 “師”的路向是非常明確的。孔子說：“溫故而知新，可以為師矣”(《論語·為政》)。朱熹認為，所謂“溫故而知新”即通曉“義理”[24]—— “道”。由此可見，孔子實際上是將“道”視為 “知”的主要內容，并將教師的身份標簽定義為對“道”的覺解，而非單純的知識傳遞，即所謂“記問之學不足為人師”(《禮記·學記》)。至唐宋儒，以“道”釋“師”的觀點得以闡揚，并在哲學的分歧下表現為兩種不同的思路。一是將“道”視為外在于人的客觀法則，外在地打通了“道”與“師”。韓愈說，“道之所存，師之所存也。”[25]程子講，“所謂師者何也?曰：理也，義也。”[26]二是將“道”、“心”視同為一，內在地將“道”與“師”聯結。張載說： “當以己心為嚴師。”[27]葉適則明確提出“師即心”。[28]在不同思路的闡釋中，“師”與“道” 的聯結具體地展開為教師身份的三重意涵。一是“道”的真實獲得者——有道德者。“師者，其人有賢德者也。”[29]二是“道”的傳遞者。“師者，所以傳道授業解惑也。”[30]三是道德榜樣。“師者，人之模范也。”[31]由是，“師” 被抽象為“道”的先覺者、先行者與傳遞者，即 “道”的承載者。
“師”與“道”的內在聯結意味著教師修身活動的完成——道德自我的單向建構，指向“悅”之情感，是教師之“樂”的起點。儒家認為，唯有在此前提下，教師之“樂”才可以主導學生之“樂”。此意涵在孔子與顏回關系中得以體現。“子曰：‘飯疏食，飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣。’”(《論語·述而》)“子曰： ‘賢哉回也!一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。賢哉回也!’”(《論語· 雍也》)鄭玄對“樂”的解釋是：“志于道，不以貧為憂苦”[32]。后儒則以“孔顏樂處”對此進行總結，闡明孔顏之“樂”的同構性。此種同構性何以達成?作為孔子最忠實的學生之一，顏回之“樂”顯然是孔子之“樂”引導下的結果，而后者則意味著孔子與“道”的真實聯結。易言之，孔子因其自身獲得了“道”之承載者的身份，所以能夠有效地引導顏回與 “道”的聯結，最終達成孔顏之“樂”。
將上述意涵抽象到普遍意義上，教師之 “樂”的主導性得以發生的內在邏輯是，當 “道”涵化為教師的道德自我——品德的養成，教師的主導地位便由此完全剝離了個體身份的特殊內涵，教師的品德成為其在教育教學活動中發揮領導、控制地位的根據;在這個前提下，學生對教師的服從超越了對外在權威的畏懼而指向對“道”的內在接受與認同，即所謂“從道不從師”、“三人行，必有我師焉”，學生與“道”得以聯結。與此相應的是，學生悅之情感的釋放，并由此推動了教師之“樂”的實現。而在對教師之“樂”的感應中 ，學 生 之“ 樂 ”亦 得 以 達 成 。 由 此 可 見 ， “師”與“道”之聯結成為教師獲得主導地位的前提與根據，而“道”則是師生雙方達成價值共識的樞紐。正是在“道”的引導下，基于共識的教育性成為儒家師生關系的價值取向。張軾言，“動于欲者，以物為樂。以物為樂者，逐物以肆志而已，豈所謂性情之正者哉?”[33]教師品德的主導體現為以“道”統合師生之 “志”，即“志于道”。“志于道”并非自上而下、外在于人的預設性期待，而是一種排除自我中心、朝向生命本真的價值共識。此種價值共識消弭了知識與道德的鴻溝，并在“從道不從師”的觀念下打通了教師之“樂”與學生之 “樂”。師生關系由此擺脫學者所擔憂的利奧塔(Lyotard，J. F.)意義上的“理性強制”，[34]成為深層次的心靈碰撞與情感共鳴。
儒家所倡導的基于共識的教育性，以教師的品德為依據確認其主導地位，不但凸顯了教師對學生的責任，而且將此視為與教師身份相適應的內在必然。此外，價值共識的達成亦確保了師生之間的人格平等。這就非常接近于現代教育理論對師生平等的理解，即人格的平等與教育活動中地位與角色、權利與義務的不平等。[35]
儒家師生關系倡導以教師修身作為擔保的基于共識的教育性，教師的修身立德活動成為師生關系得以順利開展的先決條件。——論文作者：陳繼紅 趙妍妍
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