發布時間：2019-11-15所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 摘 要：雙一流建設吹響了中國大學邁向世界一流的進軍號角，這再一次讓我們從宏觀到微觀的視角來審視大學的辦學思想和功能實現。客觀地說，大學科教分離的現象比較突出，科教融合作為世界一流大學的核心辦學理念和人才培養的共同規律，需要在雙一流建設中不斷
摘 要：“雙一流”建設吹響了中國大學邁向世界一流的進軍號角，這再一次讓我們從宏觀到微觀的視角來審視大學的辦學思想和功能實現。客觀地說，大學科教分離的現象比較突出，科教融合作為世界一流大學的核心辦學理念和人才培養的共同規律，需要在“雙一流”建設中不斷得到探索和實踐。學院作為大學的基層學術組織，如何以一流學科建設為龍頭，通過科教融合，培養拔尖創新人才?本文以中國地質大學(武漢)地質學一級學科的建設為例，從學院層面對踐行科教融合思想，培養地學拔尖創新人才進行了探索和評估。
關鍵詞：“雙一流”;科教融合;創新人才
2015 年 8 月，中央全面深化改革領導小組審議通過了《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》。 2017 年 9 月 20 日，教育部、財政部、國家發展改革委公布印發了《關于公布世界一流大學和一流學科建設高校及建設學科名單的通知》，42 所大學進入了雙一流大學建設名單，95 所大學進入一流學科建設高校名單。其中，中國地質大學(武漢)等 6 所大學的地質學一級學科進入國家世界一流學科建設行列。培養拔尖創新人才是大學的重要使命和核心職責，也是“雙一流” 五大重要建設任務之一。在“雙一流”的大背景下，如何培養地學拔尖創新人才，是一個重要的議題。
一、思考：科教融合的邏輯
1. 問題：科教的二元分離
回顧大學的歷史看，大學最初的功能是培養人才，隨著社會的演進，逐步拓展為科學研究、社會服務和文化傳承創新。一開始，大學職能從人才培養拓展為科學研究的時候，大學制度的設計者和教育家們(洪堡等)并不認為科學研究是大學的最終目標。他們繼承德國著名哲學家康德“人是目的”的思想，認為科學研究只是培養人才的重要方法和基本手段，大學要通過科學研究為國家培養全面發展的人才。英國的牛津、劍橋等世界著名大學也踐行了同樣的理念：科學研究之所以是大學的重要活動，是因為它能夠對教學進行及時補充和更新。美國雖然繼承了德國大學的模式，形成若干研究型大學，但依然保留了以科學研究促進人才培養的傳統 [1] 。
20 世紀 90 年代以來，我國大學進入創建世界一流大學的快車道，隨著國家投入的增大，科學研究、學科建設的組織形式和水平得到質的飛躍。而同時，在各類評估和人才項目的牽引下，大學科學研究的功能被放大，很多科研出色的教師戴著各類人才帽子從院系教研室層級中脫身而出，進入各類研究所、重點實驗室等專門從事科學研究，逐步遠離人才培養這一個核心任務，科教并重的思想并沒有得到徹底貫徹，科教分離的局面逐步形成。新成立的中國科學院大學依托科學院體系優勢，在科教融合上做出了有益的探索。當前，“雙一流”建設吹響了中國大學邁向世界一流的進軍號角，這再一次讓我們從宏觀到微觀的視角來審視大學的辦學思想和功能實現。
2. 破題：科教融合
科教融合是世界一流大學的核心辦學理念，是世界一流大學人才培養的共同規律，是加強一流學科建設，培養拔尖創新人才的必然選擇。
從組織形式看，學科有實現科教融合的內在基因。在大學的行政體系和學術體系中，學院是基層行政組織，也是基層學術組織。學院是學科的組織載體。往往一個或多個一級學科構成一個學院，其二級學科(方向)構成一個系。學科、學術、學者(教師)和學生構成基層組織的核心要素，而基層學術組織中的學者(教師)、學生、學術成果、學術聲譽就構成了學科的四大核心要素 [2] 。學科是科學研究的平臺，也是教育教學的平臺，必須堅持科教融合和學科專業一體化建設 [3] 。
從作用方式看，科教融合是培養拔尖創新人才的重要方式�？平倘诤鲜菍W者(教師)和學生兩個主體的融合，是科學研究和人才培養兩大功能的融合�？平倘诤蠌娬{科學研究與教育教學融為一體、學科與專業融為一體，以高水平科研支撐拔尖創新人才培養。而培養拔尖創新人才，必須改變課堂教學是人才培養主體方式的觀念，把科學研究作為一種更有效的人才培養方式。本科生參與科研可以使其獲得更多樣化的認知經歷，諸如分析、綜合、評價、批判與創造等，認知經歷的多樣性是創造思維產生的根本原因。從這個意義上說，培養一流學生應成為一流學科的重要標志，一流學科建設過程中產生的一系列前瞻性、高水平的原創性科研成果，不僅有利于推動高校的知識創新，同時也可以作為教學素材反哺高校創新人才培養的各個環節。
二、路徑：科教融合在學院
1. 一體化：學科專業課程的一體化建設
學科、專業、課程的建設水平決定了創新人才培養的質量。其中，學科是指一個比較完整的知識體系，課程是學科知識中最有傳授價值的知識，專業是指圍繞一個培養目標的若干課程的集合。地質學一流學科建設就是要突破學科、專業、課程的一體化建設，以人才培養為根本出發點，通過設置三類團隊實現課程育人、實踐育人。
一是依托二級學科方向組建若干科研團隊，提升學院的整體科研水平和團隊作戰意識，培養青年后備力量的科研能力和學科競爭力，促進高水平學術成果、高級別研究項目、高層次學術獲獎“三高”指標實現，保持一流學科競爭優勢。
二是依托專業核心課、主干課、選修課組建教學團隊，加強學院本科生的室內外教學工作，促進教學組織形式發生改變，規范教學內容、教學過程和師資隊伍配備，完善相關課程體系，組織集體備課、交叉聽課、小班化教學。在團隊組建中，注意教學團隊和科研團隊的人員適度重合，確保能不斷將教師科學研究成果充分融入課程教學內容，充實到電子教案，納入教材編寫和學術報告制中，形成鮮明的課程教學體系和專業特色，提高教學內容的先進性和適用性，使教師在傳授知識的同時，能深入淺出地幫助學生樹立創新意識，更深入地理解科學思維方法，實現 “科教融合”。
三是依托周口店、北戴河、秭歸三大實習基地組建野外實踐教學團隊，設立學術指導崗(博導擔任)，負責實習基地科學研究、教學路線深化和拓展、實習指導書修編和國內外交流，組織引導部分老師把科學研究的選區聚焦在學生實習區，切實把科學研究與教育教學結合起來，把科學研究的最新成果融入生動的野外實踐教學。每年一大批知名教授深入野外實踐教學一線，通過開設專家路線和科研小選題，把理論與實踐結合起來，把科學研究與實踐教學結合起來，野外實踐教學的質量得到充分保障。
2. 導師(團隊)制：科學研究是人才培養的重要方式
科研育人是科教融合的重要形式，是拔尖創新人才培養的普遍規律。學院通過導師(學術團隊)制，普遍性引導學生參加導師團隊的研究生組會、進入導師團隊的項目組、參與導師團隊科研項目或科研小選題，少數優秀學生進入本碩博貫通培養，最終形成以導師為核心紐帶，以科研訓練為基本方式，以研究性學習、自主性學習為基本特征的拔尖創新人才培養長效機制。
科研小選題將科研探索與學生專業志趣有效對接。學院教師結合自身研究領域和主持的科研項目，立足培養興趣、加強基礎科研能力訓練，選擇有創新意義的小課題，面向本科生進行公布。學生在大學第四個學期，通過選擇科研小選題，確定個人專業學習方向。學院每年征集小選題 100余個，以此作為“紐帶”將全年級 200 余名學生與專業教師之間建立關系。
導師制促進師生更為密切的“導學”關系。學院導師制作為教師崗位制度化的設計，在于使教師更好地關注學生的個體發展，本科生導師的配備采取教師與學生雙向自主選擇，充分發揮優質師資學術引導作用，促進學生專業發展實現“三早”(早進實驗室、早進入科研訓練、早入學術團隊)。教師通過科研小選題招選學生、學術引導、科研基礎訓練(參閱文獻、團隊交流、實施并完成科研選題)、生產實習、撰寫畢業論文，系統、全面地進行專業學習、科學研究和專業實踐。
學術研究團隊體現對學生培養的集體智慧力量。學院教師個人研究領域有趨同性，身處于某一個團隊中，一個導師同時指導博士生、碩士生和本科生，這樣師生共處于一個學術研究團隊中。處于不同年級階段學生共同完成導師分配的科研任務，在項目實施過程合作中形成“傳、幫、帶” 的學習研究生態，多樣化的認知經歷更加促使創造性思維產生，對本科生協作精神和團隊意識的培養與提高起到了十分重要的作用。
本—碩—博貫通培養是人才培養快速通道。為整合教育資源，營造高層次人才脫穎而出的氛圍，學院啟動實施“本—碩—博”貫通培養計劃，可以提前選修課程，將本科科研訓練(畢業論文)與研究生階段研究論文課題連貫設計，在深度、廣度和科學性上相互結合，做出更優秀研究成果，為科研興趣濃厚和致力于科學研究的拔尖人才培養提供快速發展通道。
3. 實踐性：學科專業的屬性要求
地質學是一門與實習實踐密不可分的學科，學生的專業技能提升、科研能力訓練、地質精神傳承都離不開實踐教學。依托兩個國家重點實驗室、兩個國家級實踐教學示范中心、三大野外實習基地，構建了相互支撐、協調發展的大地質學科生態體系和實驗實踐科教融合、協同育人體系。
科學合理定位北戴河、周口店、秭歸三大實習基地基礎地質技能訓練。在學生知識體系構建中的作用，貫通北戴河地質認識實習、周口店地質基礎技能實踐實習、秭歸地質基礎技能提高實習的科研實踐知識體系。加強野外實踐教學團隊建設，激勵更多優秀教師深入野外一線開展實踐教學，設立學術指導崗(由有豐富科研和實踐教學經驗的博導擔崗)，開設專家路線、野外考察活動等，提高學生專業實踐能力。作為教學補充，學院開展由二、三級教授牽頭的科研團隊，結合研究重點區域，組織“國內外經典地質路線”野外實踐考察團，現已形成國內地質路線 6 條和國際路線 2 條。
設立實驗及實踐技能訓練專項基金，實施本科生地學綜合能力提升計劃。提升計劃是集學生實踐能力、專業教育和科學素質培育為一體的系統工程，推進實驗室面向學生的全方位開放，促進第一課堂與第二課堂有機融合，按照重視基礎、普及學生、以賽代訓、以訓促學，強化“基本技能—現代技術、綜合應用—創新能力”循序漸進引導學生開展自主性、研究性學習。積極開展“地學長江科考計劃”、海外科研訓練計劃，組織地質技能競賽和“賽恩師 · Science”學生科技引航工程建設”系列科技活動。
4. 國際化：學科在人才培養中的平臺優勢
一般而言，國際化是一流學科的顯著特征。一流學科是科學研究的平臺，也是國際化的平臺。學科的國際化優勢通過系列制度安排，最終可轉化為人才培養的優勢。
中國地質大學(武漢)地質學一級學科作為進入 ESI 前 1‰的學科，學校依托地學優勢，先后與 100 多所國際知名大學和研究所簽訂了友好合作協議，發起并聯合耶魯大學等 12 所世界知名大學，組建“地球科學國際大學聯盟”，形成國際化和協同育人培養機制。
學院積極推動學生國際化交流與國際視野開闊。聯合外國語學院教研隊伍開展英語教學試點改革，實施英語分級教學，開設地質學“國際菁英班”(專業基礎課采用全英文授課)。資助學生開展出國英語培訓和考試，邀請國際交流經驗豐富的學院師生和國外學者為學生開展“海外規劃學習論壇”講座，增強學生國際交流興趣與信心。深化國際化培養，加大學生國際化交流能力提升專項基金資助力度，根據學生學習成績和科研潛力進行綜合評定，分層次全額資助優秀本科生出國(出境)進行短期訪學(低年級)、海外科研訓練(高年級)、免推生 3 個月海外訓練、研究生國際交流與博士生 3~12 個月聯合培養，不斷提升國際化的深度與廣度。學生國際化參與程度大幅度提高，現在每年有近百名本科生和研究生參與多種形式的國際交流與合作項目。
地質學科開展長期的雙語教學探索與實踐，聘請外教主講專業課程，學院教師助課。開設國際課程培訓班，選派青年教師到國外知名大學開展一年以上的學習科研，培養國際化教學師資力量。舉辦與香港大學地球科學系聯合野外實習，海峽兩岸青年學生三峽庫區暑期研學夏令營等，開闊學生視野，加強學生國際化培養。
期刊推薦：《中國地質教育》(季刊)1992年創刊，是我國惟一一份地學教育與研究的學術性期刊，以其指導性、學術性、應用性為特色，是地學教育研究人員、各級領導、教育管理和師生員工的學術論壇、決策參謀和良師益友。主要以發表研究論文為主，也報道相關學科的研究綜述與述評、研究進展與動態、研究短訊、新技術與新方法等。有投稿需求的作者，可以直接與期刊天空在線編輯聯系。
三、成效：科教融合的內部評估
1. 學生的評價
學院始終視學生為學院發展的戰略資源，突出培養具有道德素養良好、科學精神，創新意識強和國際視野寬的優秀人才。在“激發學生求知潛能，促進追求學術卓越”育人基礎上，更進一步強調“以學術科研為牽引力促進優秀人才脫穎而出”，實現科教融合、科研育人。
學院在面向全體學生最具有普適性、影響力的政策制定上，將科學素質訓練、科研能力提升與本科生培養方案、學生綜合考核、推薦免試讀研、評獎評優考核等進行合理關聯，主要體現在三個方面：一是將科學素質納入地質學專業培養方案。從 2015 版本科生教育教學方案修訂中，增加“科學素質訓練課程”(3 個學分)納入實踐課程、大學生創新創業學分(6 個學分)作為選修課程，計入總學分和課程成績中。二是長期堅持將學生參與科研立項、綜合技能計劃等第二課堂活動作為綜合考核計分，計入學生綜合測評總分中。三是本科畢業生推薦免試攻讀研究生，必須要求在校期間主持或參與院級及以上科研立項，若屬于“教授推薦”類型，必須有參加學科競賽活動或科技論文報告會。推免中綜合考核成績總分 20 分中，學生學術競賽獲獎和學術論文賦分值 10 分，占總分數一半。
2. 教師的評價
堅持立德樹人根本任務，以教師“三力”評估為核心，構建教書育人評估體系。以教師教學貢獻力、學術影響力、服務奉獻力為基本維度，構建科學合理的教師績效評價體系，明確專任教師育人責任，激發教師的育人活力和育人熱情。
推行教授治學、制度評教，制定《地球科學學院教師教學貢獻力、學術影響力評估與獎勵參行辦法》《地球科學學院教師工作量計算和超課時獎勵實施辦法》《地球科學學院教師最低學時保障制度》等系列文件，建立對教師在人才培養、學術科研、實驗室建設、學院文化建設以及參與公共服務等的評價指標。通過學生督教團、課程滿意度調查，充分了解學生的成長訴求與教師知識傳授的匹配度，實現對教師教書育人效果的量化評價。
在教學貢獻力上，牢固樹立專任教師是育人主體、導師是第一責任人的思想觀念，把“課程育人”“科研育人”作為育人體系的重點，從思想觀念上、組織領導上、制度設計上、質量標準上予以強化。在學術影響力上，不斷激勵教師追求 “三高”指標的同時，增加培養高水平人才的要求，堅持教師把高水平科研優勢轉化為培養高水平人才的優勢，不斷激發學生的興趣和對科學的執著追求精神，培養堅持真理、敢于競爭、堅守學術道德、勇于創新的科學精神和團隊精神。在服務奉獻力上，明確教師服務育人的職責。把導師關心學生思想、學習、生活、心理、畢業、就業等各方面的訴求并及時提供幫助，把老師參與第二課堂學生活動指導、結對領航作為教師服務奉獻評價的基本要求。
3. 決策主體的評價
學院作為基層行政單位和基層學術組織，是學科的載體，是學科建設、人才培養的主體。學院履行管理職能的決策者和學科建設有話語權的教師是學院一流學科建設、推進科教融合、培養拔尖創新人才的決策主體。學院的制度安排彰顯著決策主體在堅持什么、反對什么，努力形成怎樣的文化人氛圍和發展共識，切實把學科、學術、學者(教師)和學生在精神文化的傳承與傳導上建立起長效機制。
評估決策主體的內容主要包括：是否確立了科教融合的思想并做出系統的頂層設計和制度安排;是否把拔尖創新人才的培養目標納入一流學科建設規劃并有足夠的經費分配占比;是否堅持科研育人，并構建了全員育人、全過程育人、全方位育人的“三全育人”模式;是否建立了教師參與科教融合、培養拔尖創新人才的績效評估體系，并把堅持立德樹人、“以本為本”納入教師的職業道德規范;是否建立起符合科教融合思想的學生學業評價體系，等等。
在一流學科建設成效的評估中，我們既要注重硬指標，也要重視軟指標，既要看學者的學術表現，也要看學生培養質量，總之，要把學科、學術、學者(教師)和學生四位一體總體評估。
SCISSCIAHCI
