發布時間：2019-04-20所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 摘要：利用調查數據對中美研究型大學對本科課程學習的期望及學生課程學習投入度進行比較研究。調查數據顯示，中美研究型大學對學生課程學習的要求以及學生個人對課程學習的投入度都處于中等略偏上的狀況;中國研究型大學對學生的課程學習要求顯著低于美國大學
摘要：利用調查數據對中美研究型大學對本科課程學習的期望及學生課程學習投入度進行比較研究。調查數據顯示，中美研究型大學對學生課程學習的要求以及學生個人對課程學習的投入度都處于中等略偏上的狀況;中國研究型大學對學生的課程學習要求顯著低于美國大學，中國學生對高難度課程學習的自我挑戰度、課堂參與、完成作業以及在課外與同學開展小組學習方面的投入度都顯著低于美國學生;但中國學生在課前準備測量維度上的表現顯著優于美國學生。
研究發現，在美國大學就讀的中國學生與美國學生在這些測量維度上的相似性更大，說明教學模式是影響學生學習參與的直接因素，也因此比文化差異對學生回答學習參與問題時所產生的影響更大。研究建議，為提升本科教學質量，大學必須通過提升對學生課程學習的期望和采取促進學生課程學習投入度的措施向課程教學要質量。中國大學尤其需要在改進大學對學生的課程學習期望、學生對高難度課程學習的挑戰度、學生的課堂參與、學生與教師的互動以及學生課外小組學習方面下更大的功夫。
關鍵詞：本科教學質量,本科課程教學,學習期望,課程學習投入
一、研究背景
教育質量是衡量大學辦學績效的核心指標，而保障課程教學質量是保障教育質量的關鍵環節。但如何保障課程教學質量似乎沒有一個固定不變的范式和實踐捷徑。因此這個問題也就成為教育工作者長久性探索和研究的話題。過去一個多世紀以來，無數學者為此付出了艱辛努力，并提出了許許多多教育學、心理學理論以及學習理論。如華生的行為主義學習理論強調教育是按照一定目標塑造人的行為，學習是經過強化建立刺激與反應之間的聯結(stimulus-response模式);皮亞杰的建構主義理論認為學習是以學習者為中心、主動進行意義建構的過程。
因此，必須營造真實的教育情境，也就是要將教學與實踐相結合;布魯姆的教育認知目標分類包括從低階思維到高階思維的六個級別，即知識、領會、運用、分析、綜合和評價，為教師在課程教學和評價中將知識教學和能力培養結合起來提供了理論依據。在過去大約四十年，美國學者依據上面提到的理論提出了更加切實可行的提高教育教學質量的實踐性措施和原則，如學習投入理論試圖通過間接評估方法①來研究和探討不同學生學習之間差異的原因，并為學校制定課程教學改革計劃以及預算方案提供實證性研究依據。
Pace在1979年構建和實施的“大學生就讀經驗調查”(CollegeStudentExperienceQuestionnaire，簡稱CSEQ)項目是第一個全面關注學生學習投入程度的研究項目和調查工程②。這份問卷除了調查學生的基本背景信息、圖書館的使用情況、計算機使用情況、與教師的互動和交流、參加社團活動的情況外，也專門開發了一部分關于課程學習的調查內容。Pace之所以開發這項研究，是因為他認為測評學生的努力質量(efforts)對大學更好地了解學生的學習和發展有實質性的意義和幫助。Astin在Pace對學習投入的研究基礎上于1984年提出了“學生投入理論”(StudentInvolvementTheory)。這個理論強調教學應關注學生的學習投入、學習動機和學習行為[1]。
他強調了學習在心理和行為視角下的時間投入和努力程度對學習質量的重要性。與此同時，Chickering和Gamson在1987年提出了提高本科教育質量的七項最佳實踐原則，包括師生互動、學生之間的合作、積極學習的態度、教師提供及時性反饋、強調學習時間的投入、傳達高層面的學習期待以及尊重多元化的才智和學習方法[2]。
與Pace的調查相比較，Chickering和Gamson的這項調查和研究的突出點在于，認為教師對學生的學習期待越高，學生獲得的知識和能力也會越多。以“七項最佳實踐原則”為基礎開發的調查問卷在20世紀90年代非常流行，很多大學利用這個問卷調查研究大學的本科教育實踐成效，目前還有大學利用這個調查問卷對課程教學情況進行調查研究。Kuh于1993年接管Pace開發的大學生就讀經驗調查項目后，進一步完善了學習投入理論，后來于21世紀之交開發并實施了美國全國性學生參與調查問卷(NationalSurveyofStudentEngagement,簡稱NSSE)①。
NSSE將學生參與定義為：“學生參與代表了大學學習質量的兩個關鍵性特征。第一個是學生在他們學習和其他有目的的教育活動上投入的時間和精力;第二個是大學如何分配資源和組織課程教學以及其他教育機會，促使學生參加那些多年研究發現的，與學習關聯的活動。”迄今為止，美國先后有1600多所大學參加全國性學情調查項目。
調查結果為大學認證、教育質量問責、課程改革以及學習成果評估提供了實證性證據。與此同時，加州大學伯克利高等教育中心領導開發了加州大學本科生就讀經驗調查問卷(TheUniversityofCaliforniaUndergraduateExperienceSurvey,簡稱UCUES)，這個項目后來拓展到美國及全球的部分研究型大學，并先后成立了“美國研究型大學就讀經驗調研聯盟”(TheStudentExperienceintheResearchUniversity)和“研究型大學就讀經驗調研國際聯盟”(TheStudentExperienceintheResearchUniversityInternationalConsortium，簡稱SERU-I)②。SERU-I具體內容在文中研究設計(一)中詳細介紹。中國高等教育在恢復高考后的近四十年中，無論是學生入學規模，還是辦學模式都發生了巨大變化。
但隨著規模的拓展，大學辦學質量也越來越受到社會的質疑。2005年的“錢學森之問”(“為什么我們的學�？偸桥囵B不出杰出的人才?”)至今還沒有找到明確的答案。近年來，國家提出了“雙一流”建設的戰略規劃，本科教育質量問題再一次被推上了風口浪尖。
為擺正本科教育在“雙一流”建設中的地位，林蕙青[3]、鐘秉林[4]等教育官員和專家撰文強調“一流大學要辦好一流本科教育”“一流本科教育是‘雙一流’建設的核心任務和主要基礎”。他們強調，建設一流本科教育，要著力深化教學改革;要改革教學方法和手段，尊重學生選擇權和興趣特長發展。2016年瞿振元教授[5]呼吁本科教育要“向課堂教學要質量。”教育行政官員和學者的呼吁和擔憂足見本科教育，特別是教學方面存在的問題的嚴重性，以及亟需改進的必要性。
事實上，中國大學的高等教育研究學者在近十年對學生學習參與和投入度的話題也有相當高的關注度。從研究方法和內容上來說，與上面提到的美國大學的研究基本是一致的，包括學生的課堂學習參與、課外活動參與、對大學就讀經驗的滿意度等。
從調查問卷的開發和利用上來說，除了學者為了完成個人的研究項目所開發的調查問卷外，比較有影響的調查問卷的開發和利用有三種形式：一是學者自己編篡問卷，規模較大的有北京大學鮑威等學者組織的“首都高等教育質量與學生發展監測”項目，廈門大學史秋衡負責組織的“大學生學習情況調查研究”，還有如中山大學、華中科技大學等高校自己開發和實施的學情調查研究項目等;二是翻譯和引進美國的相關調查問卷，如北京師范大學周作宇團隊翻譯的美國CSEQ問卷(“大學生就讀經驗”)，清華大學史靜寰團隊引進的美國全國性就讀經驗調查(NSSE)項目，并在實施這個項目的基礎上開發了體現中國學生就讀經驗特色的“中國大學生學習與發展追蹤研究”(NSSE-China);三是加入就讀經驗調研國際聯盟，如湖南大學、南京大學、同濟大學和西安交通大學加入了加州大學伯克利高等教育研究中心領導的“研究型大學就讀經驗調研國際聯盟”(SERU-I)，并與聯盟成員大學共用調查問卷，共享調查數據，這也是本研究的數據來源。
這些調查研究已經形成了一定規模，調查結果為高校改進本科教育質量，特別是從參與理論的視角，為學校制定改進教學工作的策略提供了有力證據。但與美國常規性的調研活動相比，無論是大學領導對這些項目的重視程度、參與大學的數量，還是數據分析的廣度和深度，尤其是結果的應用等諸多方面都存在很大差距、有很多不足之處。如截至2016年，累計參加大學最多的調研項目是“中國大學生學習與發展追蹤研究”，但也只有150所高等學校。而美國參加NSSE的大學數已達到1600所，參加另一個社區大學調查項目的學校數接近1000所。
當然，中美高等教育體制和辦學模式不盡相同，中美大學就讀經驗的比較結果在多大程度上能為中國大學本科教育質量的改進提供有用的依據，仍然需要大學根據其學生的特征和辦學任務進行借鑒和參考。但依據兩國普遍倡導和實踐的教學原理和學習理論(如建構主義理論、學習參與理論等)來判斷，中美兩國大學在保障和提升教育質量，特別是課程教學質量方面所期待的實踐模式應該是相似度大于差異度。另外，美國著名研究型大學的教育質量堪稱世界之首，這些大學的課程教學經驗也值得中國在開展“雙一流”建設時思考和學習。
因此，比較兩國研究型大學對學生課程學習的要求以及學生課程學習的投入度，對中國了解教師的課程教學和學生的課程學習現狀均有借鑒價值。本研究利用中美兩國大學所共用的調查問卷收集到的數據從教師對學生課程學習的期待和要求、學生對高難度課程學習的自我挑戰度、課前準備、課堂參與、課外小組課程學習以及完成課程作業程度等六個維度對中美大學本科學生的課程學習進行比較研究，并探討中美兩國在課程學習要求和學生課程學習投入度方面是否存在差異。希望研究結果為高校本科課程教學改革提供參考依據。當然，這樣的比較除了受到大學辦學模式差異的影響外，也有學者對調查結果的可比性提出了質疑，也就是學生文化差異可能對學生判斷調查問題以及做出相應的回復所產生影響。這項研究在比較組的選取上對這個問題有所考慮，詳細闡述見研究設計(二)。
二、研究設計
(一)數據來源、調查問卷以及研究維度界定
在本研究中，美國大學的數據來源于加州大學本科生就讀經驗調研項目(UCUES)。UCUES調查問卷①最早是由加州大學伯克利高等教育研究中心在2000年開發的，包括學生就讀經驗、學習參與、社會活動參與、全球知識、基本能力等模塊[6]。問卷開發研究人員于2002年在加州大學進行試測，從2004年起，每兩年對加州大學所有年滿18周歲的本科學生進行一次調研。從2012年起，加州大學系統院校研究與規劃辦公室接手管理調研工作。含試測在內，加州大學迄今已經圓滿完成了8次調研工作。
另外，在問卷的開發以及長期的實施過程中，高等教育研究中心的學者對調查問卷的信度和效度進行了持續性的研究，研究結果顯示，問卷具有很高的信度和效度[7-9]。
三、研究結果
(一)中美大學教師對課程學習的要求
中國大學的學生、美國大學的中國學生和美國大學的本土學生在“課程學習要求”維度上的均值分別是3.82、4.48和4.72，方差分析顯示三組學生在這個維度上呈現顯著性差異(p<0.001)。也就是說，中國大學的學生認為他們的教師要求他們進行這個維度上涵蓋學習活動的程度處于“有時”和“稍多”之間;而根據兩組美國學生的反饋，他們的教師要求他們進行相關學習活動的頻繁程度處于“稍多”和“經常”之間。如果按照1~6的級別計算，中美大學老師對學生的學習要求大約相差一個級別。而中美兩國大學之間的這種差異在不同專業的學生、不同基本能力的學生之間依然存在。
不同的是，中國大學的人文專業和其他專業的學生認為，教師對他們的課堂學習要求略高于科學/工程專業教師對學生課程學習要求，均值分別為3.75和3.68。而美國大學科學和工程專業的中國學生和本土學生則認為，專業教師對他們的課程學習要求要高于人文專業和其他專業學生的評價。當中美大學生的基本能力得以控制時，三組學生之間對課程學習要求的評價仍然存在顯著性差異。
另外，對這一維度的子指標進行進一步分析得知，中美大學教師對學生知識學習(識別或者回憶事實、術語和概念)以及領會和運用(解釋方法、理念、概念，并利用他們解決問題)兩方面的要求最高，中國大學的學生評價均值在4.00左右，要求程度大約是“稍多”，而美國大學的學生在5.00左右，達到了“經常”要求的程度。
其次是對知識的分析(將整體材料劃分成各個組成部分，或者將論據劃分成假設來了解不同的結果或者結論形成的基礎)、綜合和評價(根據數據來源、方法和推理的合理性來判斷信息、觀點、行動、結論的價值)，中國大學學生的評價均值都是在3.75左右，要求程度在“有時”和“稍多”之間偏上，而美國大學的學生在4.50左右，處于“稍多”和“經常”之間偏上。
教師對學生課程學習要求最低的是創造或產生新的觀點、產品或理解,中國學生的評價均值是3.50，而美國學生的評價均值是4.30。對科學/工程專業和人文及其他專業的學生單獨分析，研究結果顯示，學生的評價基本是一致的。這些結果說明，無論是在美國大學，還是在中國大學，教師對學生課程學習的要求更重視知識的學習和理解，而對布魯姆提出的高階思維能力的培養要求比較低，特別是對知識創新的要求最低。
四、結果討論
學習不像搭積木，不是將每門課程所學到的知識疊加起來就可以形成豐富的知識體系，而是要建構課程知識和綜合能力之間的連貫性。這種“連貫性”的建構要求教師給學生提供機會，當然也需要學生的學習投入。本研究發現，中美大學在這兩個方面仍然有提升的空間，中國大學需要提升的空間更大。
(一)教師對學生課程學習的要求
中美大學教師對學生課程學習的要求都有提升的空間，中國大學的教師對學生的課程學習要求需要提升的力度更大。這個結果至少說明了兩個問題。
一是中美大學教師在教學上的投入度都不夠。大學教師重科研、輕教學是中美大學共同面臨的問題。事實上，教師要完成這項研究所涉及的對學生課程學習的要求，本身是需要投入大量的時間和精力對課程教學進行精心設計的，包括教授內容，作業形式和內容，交叉課程教學內容，課程層面、專業層面以及本科教育層面的學習成果評估等。
二是教師的教學能力還不強。無論是在美國大學，還是在中國大學，絕大多數教師都沒有接受正規的教學培訓，對教學理論知之甚少。如此狀況，期待教師將布魯姆倡導的思維能力培養融入到課程教學中恐怕是不現實的。另外，第二個關于中國教師對學生課程學習的要求低于美國教師的結果與筆者的親身體驗也是基本吻合的。
筆者二十多年前在美國大學修讀本科課程時就感覺到教師布置的作業量很大，要求的知識面也很廣，貫穿整個課程教學內容，需要對課程教學涉及的很多概念進行分析、理解、綜合甚至創新才能完成一項作業。而筆者在中國讀本科時，教師布置的作業都是以一堂課的教學內容為主，缺乏整體課程教學內容的連貫性和對知識的綜合性。筆者在過去幾年參加中國4所大學的本科教學水平審核工作時也發現，大多數課程的作業量不大，而且要求的知識面也比較單一。
五、總結與實踐建議
綜上所述，雖然美國大學對課程學習的要求以及學生課程學習的投入度普遍優于中國大學和學生，但兩國的現狀都不容樂觀，至少根據學生的自我評價結果來看各自存在相同或者不同的問題，因此仍然有很大的提升空間。
另外，雖然不是這項研究的目的，但研究結果驗證了利用同一套問卷對中美大學生進行學生參與度調查比較的可行性和可靠性，如幾乎在所有開展的36項比較中，美國大學的中國學生和本土學生的反饋結果是非常接近的，而二者與中國大學學生的自我評價之間存在顯著性差異。鑒于此，兩國大學的教師都應該提升對學生課程學習的要求，尤其是要加強實踐性課程教學的強度，為學生提供知識創新實踐的機會。
其次，中國大學應構建靈活的專業選擇和課程選修模式，提升學生的學習興趣和課程學習的自我挑戰度。第三，改進教學模式，構建“以學生為中心”的教學氛圍，為學生課堂參與提供機會。第四，建立全面系統、多元化的課程學習成果評估機制，將直接評估與間接評估、過程評估與結果評估相結合，督促學生提升學習投入度。
第五，建立長效性的學生課程學習投入度以及滿意度的調查研究機制，并將質性研究和量化研究相結合，及時了解學生學習方面存在的問題，并為大學制定相應的補救和改進措施提供實證性研究依據。
參考文獻
[1]ASTINAW.Studentinvolvement:adevelopmentaltheoryforhighereducation[J].JournalofCollegeStudentDevelopment,1984,40(4):518-529.
[2]CHICKERINGAW,GAMSONZF.Sevenprinciplesforgoodpracticeinundergraduateeducation[N].WashingtonCenterNews,1987.
[3]林蕙青.一流大學要辦好一流本科教育[N].光明日報,2016-05-17.
[4]鐘秉林.一流本科教育是“雙一流”建設的核心任務和重要基礎[EB/OL].(2017-09-22)[2019-03-09].www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/zl_2017n/2017_zl46/201709/t20170922_315079.html.
[5]瞿振元.向課堂教學要質量[N].人民日報,2016-11-17
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