發布時間：2013-08-10所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 解讀2011年版《義務教育語文課程標準》(以下簡稱為“新版課標”)，需要首先明確一個“老問題”和一個“新提法”。“老問題”是知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀這三個方面的關系。“新提法”是新版課標第二部分的題目從課程目標改為“課程目標與內容
解讀2011年版《義務教育語文課程標準》(以下簡稱為“新版課標”)，需要首先明確一個“老問題”和一個“新提法”。“老問題”是知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀這三個方面的關系。“新提法”是新版課標第二部分的題目從課程目標改為“課程目標與內容”，而且這一提法始終貫穿在“總體目標與內容”和“學段目標與內容”之中。
十多年來，實施語文新課程標準的一個明顯效果，就是設計課程的三個維度已經深入廣大語文教師的教學思想與行為之中。不少教師在備課時，經常從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀念三個方面去預設一篇選文或一堂課的教學目標。“新版課標”再一次明確提出“課程目標從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面設計。三者相互滲透，融為一體。”但是，在過去的十多年間，語文新課程教學實踐已經使不少同仁意識到這三個方面并不是處于同一層面的三個項目，平行并列地理解和處理它們并不合適。事實上，知識和能力、情感態度和價值觀運載于過程始末，或是產生于過程的終端。過程以時間形態展開，在過程中充滿了學習主體的活動和方法。因此，學生主體的學習活動、學習方式和方法，就成為他們獲取知識的途徑、養成能力的手段，形成情感態度和價值觀念的基地了。換言之，在語文教學實踐中，我們如果抓住了學生學習語文課程的過程與方法，也就抓住了牛鼻子。
“課程目標與內容”的“新提法”，告訴我們：語文課標不單列課程內容，不是因為語文課程目標不需要課程內容的支撐，而是把目標與內容膠著在一起，目標蘊含著內容，內容落實著目標。這種膠著狀態要求教科書編者、執教教師具有從課程目標中剝離出課程內容的意識和能力。更由于語文教科書大多以選文為主體，也就是說，課程目標與內容都要以一篇篇并不具有內在邏輯聯系的選文為載體。如何從這些本是孤立的選文中剝離和鋪排出合理法、合度量而又具有一定系統性的課程內容，并不是一件簡單的事情。
于是，“老問題”和“新提法”共同啟示我們：能不能以學生學習語文的過程與方法為主線，從語文課程目標中剝離和鋪排出既有利于學生學，又方便于教師教的語文課程內容呢?
二
“新版課標”對于閱讀課程目標和內容，對閱讀教學與評價的規定不下幾十款，但我們不妨從閱讀客體、閱讀主體和閱讀本體三個維度把這些規定加以歸納。
在語文課程與教學的視野中，閱讀客體主要是語文教科書，但還應涉及到學生在課外和校外廣泛接觸到的讀物。因此，“新版課標”明確指出，學生閱讀面的廣狹，閱讀數量的多少，閱讀興趣與價值取向，以及選擇閱讀材料的能力，都是語文教師應當關注的。這些讀物從載體看，有文字符號與圖象符號，有無聲與有聲，有紙介質和非紙介質之別。從讀物的時代看有文言文與語體文之別。從讀物的結構看，有單篇和整本書之別。從讀物的產生看，有寫實與虛構之別。從讀物的文體看，有實用文章(包括日常書籍、報刊)和文學作品之別。不同類型和種類的讀物，需要讀者具有與其相適應的閱讀方法。
在語文課程與教學的視野中，閱讀主體指的是學生，其中包含學生個體與班級群體。閱讀既是他們認識世界，認識自我的精神活動，也是他們用眼、動手、動口、動耳、動腦的生理活動。因此，閱讀教學應當關注學生在閱讀過程中的生理活動與心理機制，關注學生在閱讀過程中的智力發展和個性成熟。在“新版課標”的“總目標與內容”第7款中，明確指出閱讀教學應使學生“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法”;在“教學建議”中強調閱讀教學應“注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力”，直至養成良好的閱讀習慣。這些規定始終是把閱讀方法與學生的閱讀能力和習慣相提并論。
在語文課程與教學的視野中，閱讀本體首先是學生讀者作用于讀物的過程與方法。這種作用過程經常展開為一堂課、一周課、一個學期以至于一個學段之中;展開為學生對一篇選文、一個單元教材或對某一專題的閱讀活動。閱讀雖然是學生個性化的行為，但大體說來，“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”因此，學生閱讀就客觀地產生了信息性閱讀、積累性閱讀、理解性閱讀、審美性閱讀、評價性閱讀，以至發展到高中階段的探究性閱讀、創造性閱讀等不同類型的活動。其次，從語文教學角度看，閱讀本體還是教師指導和引領學生作用于讀物的過程。因此，“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”教師在堅守“鼓勵學生自主閱讀”原則的同時，應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽，學會朗讀、默讀和誦讀;讓學生學會針對文本的不同類型，或者從不同的閱讀目的出發，采用不同的閱讀方法。
于是，我們就可以以閱讀本體過程為綱，把學生主體與讀物客體貫串起來，逐步形成多種閱讀方法體系。這個體系主要有兩個側面：一是側重于學生讀者主體的閱讀素養，逐層分解“獨立閱讀能力”的內涵，從心理和生理、基礎和應用，多方位地建立起實用閱讀方法系統;二是側重讀物客體的文體特征，兼顧各類文體之間的分界與滲透，把握各類文體的閱讀規律，多側面地建立起科學的閱讀技術網絡。這些閱讀方法和技術，既具有一定的獨立性，又依附于讀物客體，因為沒有讀物就沒有閱讀行為和閱讀過程。這些閱讀方法和技術，在學生閱讀過程中展現為連續的活動和操作。因此，讀物和讀法，就成為閱讀過程得以順利運轉的兩個車輪。
三
讓我們沿著這個思路，繼續嘗試從課程目標中剝離和鋪排出科學而實用的閱讀方法體系。
(一)基礎閱讀法
“新版課標”在第三部分“教學建議”中指出“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀”，“應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。有些詩文應要求學生誦讀”。這是因為朗讀、誦讀、默讀與速讀，精讀、略讀與瀏覽，是適用于各類讀物，適合于各個學段讀者的最基礎的閱讀方法。
朗讀是讀者以自己的有聲語言還原和再造作者思想情感的過程。“新版課標”在第三學段已明確提出了“通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感”。在“教學建議”中又提出“學習用恰當的語氣語調朗讀”。這樣，我們就可以以語氣、語調、重音、節奏、停連、韻律等為支點，教給學生辨識詩文語氣，確定情感基調，用不同的符號標出輕重音，劃出停連節奏等成系列的操作方法，以期在朗讀的實踐中培育學生正確、流利、有感情的朗讀能力，養成良好、獨立的朗讀習慣。誦讀與朗讀沒有本質差別，它特別指向優秀的古今詩文讀物。
默讀是一種眼腦直映的無聲閱讀。默讀過程充滿了大量內隱的艱苦腦力活動。為了教學生學會默讀，我們可以有意地把內隱的智力活動轉化為外顯的語言操作。例如，圈點和勾畫，旁批和總批，質疑和評說，摘抄和提要，編制段落提綱，寫讀書筆記等等。這些閱讀操作，也需要經過持之以恒的訓練，才能形成良好的默讀能力與習慣。
速讀要求默讀有一定速度。在當代信息社會，速讀已經成為一種專門獲取信息的閱讀技法。在閱讀教學中可以有計劃地進行整體閱讀、面式閱讀、組塊閱讀，垂直閱讀、跳讀，猜讀等方法訓練。
精讀是理解文本意義和表達特征的基礎，是進行探究性閱讀、產生閱讀創意的前提。精讀要求字訓其義，句貫其意，段尋其脈，篇會其旨，做到纖屑不遺。精讀需要依次訓練學生學會釋詞詮句，分段列序，理清思路，提取要義，馭體賞技，品味語辭等。
略讀是把在精讀中習得的方法加以應用。葉圣陶先生早就指出過，“略讀的‘略’字，一半系就教師的指導而言：還是要指導，但是只須提綱挈領，不必纖屑不遺，所以叫做‘略’。一半系就學生的功夫而言：還是要象精讀那樣仔細咬嚼，但是精讀時候出于努力鉆研，從困勉達到解悟，略讀時候卻已熟能生巧，不需多用心力，自會隨機肆應，所以叫做‘略’。”略讀的指導方法大致有：版本的選擇，序目的利用，指導參考書，提問或答問，寫筆記等。此外，在略讀中還應學會瀏覽、翻讀等技巧。
基礎閱讀方法，理應成為學生熟練的閱讀技能和良好的閱讀習慣。“所謂閱讀書籍的習慣并不是什么難能的事，只是能夠按照讀物的性質做適當的處理而已。需要翻查的，能夠翻查;需要參考的，能夠參考;應當條分縷析的，能夠條分縷析;應當綜觀大意的，能夠綜觀大意;意在言外的，能夠辨得出它的言外之意;義有疏漏的，能夠指得出它的疏漏之處;到此地步，閱讀書籍的習慣也就差不多了。一個人有了這樣的習慣，一輩子讀書，一輩子受用。”(葉圣陶《語文教育論集》(上)第66頁，北京：教育科學出版社，1980年8月)
(二)特定目的閱讀法
1.理解性閱讀
理解是所有閱讀活動的根本，理解讀物的意義和特征是理解性閱讀的核心。
有效理解的智力特征，一是信息與知識簡化。尋找文本或試題中的關鍵詞、中心句，概括段意，編寫提綱，繪制概念網絡圖等技能，都能簡化繁復的文本語言。二是深化。品評詞語、切分句子和段落、圖示事件或情節發展、繪制人物關系圖、文本意義評價等方法，都可以使讀者的認識深化。三是系統化。這既是指把從閱讀中得到的新知識信息條理化，也是指把新的知識信息和原有知識、技能或信念體系連接起來，形成新的知識結構。四是固化與活化。固化指的是積累和記憶。活化指的是能夠把知識信息遷移應用到新的情境中去。五是語言化。語言可以使模糊游移的知識和信息變得清晰有條理。因此，答問、復述、筆記等口頭或書面語言形式都應與閱讀活動同行。
較為精深的理解，大致要經歷如下一些智力操作：
(1)認同與辨異
讀者帶著在閱讀前已經形成的閱讀期待從文本中尋求佐證，發現差異。已有的知識和經驗幫助他們認同和肯定某些觀點;知識的不足又促使他們發現文本的陌生化手段和不確定性的意義空白。
(2)比較與聯系
一篇文章各個段落或部分之間的聯系，幾篇文章內容和形式上的比較，一篇小說中幾個人物形象的關系，一篇散文中若干意境的順序，讀者個人的期待或假說與作者已有結論的比較等，都是精讀過程中常見的思維操作。
(3)提純與抽象
捕捉段中的關鍵詞和中心句，把握全文的文眼，概括全文的中心思想和主題意義等，都是讀者從讀物繁復的語言材料進行提純與抽象的思維操作。
(4)評價與選擇
選擇是閱讀的基本戰略之一。讀物是一個豐富的“大世界”，閱讀只是一個短暫的時空，因此只能突出讀物內容或形式方面的某一個重點，不可能面面俱到。選擇本身就存在著鑒別與評價的因素。
經由這些智力操作，讀者就可以把讀物的語言信息簡化，可以使知識精確分化，可以使相關知識系統化，可以使認識進一步深化。這樣運用心力、纖屑不遺地仔細咬嚼的閱讀方法，就是我們常說的精讀。精讀是理解性閱讀的基礎。理解性閱讀是發展學生抽象思維的基地。
2.信息性閱讀
在閱讀過程中搜尋和處理信息的主要步驟與方法如下：
(1)運用信息工具
指導學生學習有關圖書館的基本知識，如館藏狀況、編目方法、檢索方式等。利用多媒體、互聯網搜尋自己所需要的信息和資料，已經是當代青年學生必備的信息素養。為此，應指導學生學習關于特色網站、關鍵詞、搜索引擎、鏈接、網絡閱讀、下載、回復等一系列現代信息知識和技術。
(2)檢索和獲取信息
要能夠檢索和搜集信息，首先必須有明確的問題導向。作為為日后的學習深造和社會服務的準備，最好的辦法就是從自己眼前的各科學習活動中提出可以指導自己自覺搜尋和處理信息的問題。其次，要具備一定的速讀技能，如略讀和瀏覽等。
(3)鑒別和處理信息
鑒別信息就是要區分信息的真偽、正誤、優劣、高下。有效地鑒別信息，需要有正確的人生觀、價值觀作指導，需要有自控和自律能力。只有這樣，才能自覺地抵御和消除垃圾信息及有害信息的干擾和侵襲，才能完善自己的信息免疫素養。
處理信息，主要應做三件事。一是篩選，在鑒別時隨手記載或標示出來有用信息。二是記錄，或抄錄原文，或做摘要，或編索引，或作卡片。三是分類和分析。分類是對已初步獲取的信息，按照一定的標準進行科學的分類。經過分類又可以發現材料的不足和疏漏，以便繼續搜尋和補充信息。分析，是對已有信息做由此及彼、由表及里、由整體到局部、由現象到本質的研究。
(4)生成和創造信息
生成信息，是在初加工處理的基礎上概括地綜述信息。綜述可以是言簡意賅地介紹;也可以把分散的信息圍繞某一主題集中起來;還可以對已有信息進行評價，比較幾種不同說法的優長和短缺;或是從已有信息預見變化趨勢和規律等等。生成信息，是從了解到理解再到應用的必經之路。創造信息，是在多種信息交互作用的基礎上，迸發出創造性思維的火花，產生新信息的生長點，達到產生新信息的最終目的。
(5)共享信息效益
學生所在的班級和學校是他們學習活動的環境，師長和同伴是他們進行學習活動不可或缺的條件。在閱讀中樹立信息共享意識，形成信息協作素養是十分重要的。共享方法主要是交流和討論：可以張貼公示自己的信息綜述，可以宣讀自己的讀書報告和小論文，也可以把自己所獲得的信息制作成幻燈片、光盤、網頁，還可以通過發送電子郵件、BBS論壇、留言等形式進行。這樣，信息就成了有效地擴展和延伸自我的手段。
人們不難發現：在閱讀中搜尋和處理信息，實際上與高中階段的探究性閱讀、創造性閱讀具有著天然聯系;或者說，在探究性閱讀和創造性閱讀中，不可能不伴隨有搜尋和處理信息的活動。
3.審美性閱讀
閱讀文學作品是使學生體驗審美的主要途徑。體驗審美是發展學生形象思維，培養學生高尚情操的不二法門。其主要活動如下：
(1)感受和想象
感受就是讀者在頭腦中再現文學作品所描摹的具體表象(視覺表象、聽覺表象、嗅覺表象、味覺表象和觸覺表象)。若干個別的靜態表象組合或連接為一個復合的、連續的動態表象或整體形象。想象是“在頭腦中對已有表象進行加工、改造、重新組合成新形象的心理過程”，是讀者感受、再現和創新文學作品形象的必經之路。因此，審美閱讀的第一步工作就是努力追求實現文學語言的造型功能;讀者務必通過感受和想象，把作者的“心象”轉換成自己的“腦圖”;以便更精細地理解和體驗文學語言所塑造的繪畫美、音樂美、意境美、情理美。這是發展學生形象思維必經的初階。
(2)聯想與匯兌
眼前的讀物往往會觸發讀者聯想起自己過去的生活經驗，其中有與讀物和作者相近的、相似的或相關的人和事、情和理。這樣，讀者就把自己的生活經歷、已有知識、親歷體驗帶進了閱讀。讀物只有觸發了讀者的聯想，讀者才真正具有了從讀物中匯兌出用語規律、情感態度和價值觀念的現金支票。
(3)深識與領悟
深識是深刻的理解，是讀者帶有個性特點的理解。感悟是帶有情感的理解，是讀者融入了自己生活經驗的理解。深識與感悟的對象，既有讀物所提供的內容，也有內容賴以存現的語言形式的特點和規律。理解雖然是對現象的本質和規律的理性認識，但在審美閱讀過程中，這種理解既有理性的品格，又被情感所浸潤，是蘸滿了情感汁液的、富有個性特征的理解和體驗。
(4)反思與回味
閱讀理解和接受具有一種延時效應。這種延時效應，經常以不可忘懷的感動和理喻留存在讀者的長時記憶當中。文學經典作品更不是一次性閱讀就能結束。隨著讀者年齡、知識和閱歷增長，它們給予讀者的啟示往往是常讀常新的。因此，在審美閱讀教學中，給學生留有的反思與回味的時空就十分必要了。
4.形成閱讀期待
指導和引領學生在閱讀過程中不斷地形成閱讀期待，是激發學生閱讀動機，形成和保持閱讀興趣，拓展閱讀思維空間，提高閱讀質量的必需。
讀者的閱讀期待主要表現在以下幾個方面：一是體裁期待，指的是讀者由讀物的文體和語體類型、形式特征而引發的期待視野。這種期待，意味著讀者希望從讀物中看到他所了解的某種文體和語體所具有的那種特點和魅力。二是形象期待，指的是讀者在初步接觸了讀物的形象后，希望繼續看到的某些符合特定情緒的氛圍與渲染。三是意蘊期待，指的是讀者對讀物的深層意蘊、審美趣味、情感境界、人生態度、思想傾向等方面的期待。在具體的閱讀過程中，讀者總會自覺或不自覺地期待著讀物能夠表述出合乎自己意愿的情節進展、情感境界;表達出合乎自己理想的思想傾向、人生態度和對未來生活的期待。四是自我期待，指的是讀者既希望與作者有心靈默契，也愿意發現自己和作者存有差距。他十分希望從讀物中看到自己所熟悉的內容、所體驗過的情感;又十分盼望從讀物中獲取那些自己還不曾知曉和深解的思想觀點與情感體驗。
5.學會閱讀反思
閱讀反思指的是讀者在閱讀過程中和閱讀暫告一段落之后，自覺進行的一種拓展閱讀思維空間的活動。閱讀反思主要表現在以下幾個方面：一是判斷文本。在閱讀過程中，我們對文本的局部和整體經常會產生一些零碎的感悟，這種感悟往往是一閃而過。為了不中斷閱讀，有心的讀者應當把這些寶貴的感悟隨時記錄下來。在閱讀反思時，再對文本內容和形式的是非、優劣、高下、雅俗做一番總體判斷。二是觀照社會。“書為陳跡”是一個永恒的真理。每一代人總是在新的環境中接受和批判這些陳跡的。過去的知識和信息在現實的情境中繼續生長，并經過現代人頭腦的加工，陸續進入將來的情境中去。因此，讀過去的書，不單是為了繼承傳統，更是為了在新的歷史中發展和創新知識。這樣，我們就應該自覺地用讀物所說明或蘊含的思想觀點、情感態度去觀照自己所生存的現實社會和環境;用現實社會的真實去對照讀物的內容，以便從中發現閱讀的時間向度，以及它帶給閱讀的現實意義。三是返觀自我。真正有效的閱讀會使讀物進入讀者的精神世界，成為映照讀者主體的一面鏡子。這樣的閱讀就成為讀者重塑自身價值的一個重要渠道。以讀物為鏡，思索自己所走過的人生道路、所擁有的人生經驗、所處的人生境界是閱讀反思的重要內容。當代作家陳建功曾經說過：“我讀屈原，感到自己卑瑣;我讀陶淵明，感到自己勢力;我讀李白，感到自己狹窄。”這是作家在偉大詩人和詩作面前對自己人生境界的檢討。四是審視閱讀過程。在一個集中的閱讀活動暫告一個段落之后，審視自己的閱讀需要是否急切，閱讀興趣是否濃厚，閱讀中克服困難的意志是否堅強;檢討自己的閱讀過程是否順利，審查自己所運用的閱讀方法和策略是否得當。這一點對于在校讀書的學生尤為重要。經常反思和檢討的閱讀過程和策略方法，就成為提高自己閱讀能力，積累閱讀經驗所必需的手段。
6.學習閱讀批判
閱讀批判一方面指對文本內容和形式的反駁與匡正，另一方面也指對文本內容和形式的肯定、闡發與補充。閱讀批判可以引導閱讀向著理性認識的深度和高度發展，是在閱讀中張揚讀者個性，實現個性化閱讀的重要途徑。
學習閱讀批判可以從以下幾方面人手：一是意義闡釋批評。這主要是指對文本的內容、材料的真偽正誤以及文學作品形象體系所表現的本質意義的理解和評判。二是倫理道德批評。這種批評是以一定的道德意識及由此而形成的倫理關系作為規范來評價讀物，是以善惡為基本范疇決定棄取。對文學作品，則著重于作品所表達的道德意識的性質和品位、倫理價值及教化作用。三是社會歷史批評。這種批評把文本產生的時代背景、歷史條件以及作家的生活經歷與文本聯系起來，強調文本與社會生活的關系、強調文學作品再現生活的價值，以及它受社會歷史生活的制約。四是審美批評。審美批評著眼于文學作品的美的構成及其審美價值，即作品在什么樣的情感并在多大程度上引起了讀者的情感激動。進行審美批評往往聯系作品對讀者產生的美感程度的強弱和久暫來品評作品的高下得失。五是語言批評。閱讀批評首先應當邁進語言批評的門檻兒。語言批評包括對語音、語義、語法、修辭、語境、語體、語篇組織等等方面的品評，尤其需要關注文學語言與非文學語言的區別、文學語言的特點與功能。這種“知人論世”“察己及人”“論語說文”的閱讀，能逐漸引導學生進入“多角度、有創意”的閱讀境界。
把自己閱讀批判的見解表達出來就是表達性閱讀。常用的幾種主要體式有點評、隨筆、論文等。因此，閱讀批判還可以把閱讀與寫作有機地結合起來，發揮閱讀的綜合效應。
(三)文體閱讀法
文體閱讀法涉及到文本的類型和文本元素。文本類型從大體上說，可以分為實用文章與文學作品兩個大類。閱讀實用文章，主要是追求讀物內容和意義的準確深刻。閱讀文學作品，則主要是為了體驗審美。兩大類別統領的各種文體的具體元素，已為廣大語文教師所熟知，此處不贅。但“新版課標”提出的各學段閱讀目標與內容，已經增加了不少新鮮知識。
先說實用文章的閱讀。比如第四學段提出的“理清思路”，這就要求教師具備說明什么是思路、作者思路與文章結構的聯系與區別、理清思路的步驟與操作、如何表述作者思路等等新知識和新技能。又如，“閱讀科技作品，還應注意領會作品中所體現的科學精神和科學思想方法”，于是，什么是“科學思想方法”，實用科技文章中有哪些主要的科學思想方法，怎樣從文章中提取科學思想方法等問題也就應運而生。再如，什么是“由多種材料組合、較為復雜的非連續性文本”?如何從這樣的文本中找出有價值的信息，并據此得出有意義的結論?這些問題也必然會給語文教師原有的知識結構提出新挑戰。
再說文學作品的閱讀。詩歌作品中的“情境與形象”，讀者自己的“情感體驗”，“富有表現力的語言”，以至于詩歌作品中的“抒情主人公”“抒情方式”等都會陸續出現在閱讀課程與教學內容當中。顯然，用陳舊的“小說三要素，已經難以駕馭當代小說的解讀”。用“形散神不散”更難以框定優美散文的閱讀。而在劇本閱讀中引進對話理論恐怕也指日可待了。
于是，“新版課標”最深層的意義在于：它已經把語文教師自身知識與技能的更新，把語文教師專業化持續發展這一有關語文課程與教學全局的大事，明確地提到了日程上來!
SCISSCIAHCI
