發布時間：2013-04-18所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 教育教學教師職稱論文是教育從業者為了評定職稱或者分享學術研究成功而在特定的教育期刊上面發表的學術論文觀點等，目前分為初等教育、高等教育、中等教育、幼兒教育等層次，不同的層次的從業者所書寫的職稱論文方向和面對的點是不一樣的，這個就需要我們有選
教育教學教師職稱論文是教育從業者為了評定職稱或者分享學術研究成功而在特定的教育期刊上面發表的學術論文觀點等，目前分為初等教育、高等教育、中等教育、幼兒教育等層次，不同的層次的從業者所書寫的職稱論文方向和面對的點是不一樣的，這個就需要我們有選擇性的去發表教育職稱論文。、
問題提出缺少情境性在活動設計中創設一個與本活動主題相關的問題情境,這是為了讓幼兒在操作過程中帶著解決問題的意識,在問題解決后能夠獲得一定的知識經驗,也是為了引發幼兒的學習動機。然而在實際的幼兒科學活動設計中,一部分幼兒教師在活動開始———問題提出的環節,只是通過簡單的提問導入活動,不能夠引起幼兒的好奇心和探究欲望,因而在接下來的操作中,面對著各式各樣的實驗材料,幼兒早已經將問題拋在腦后。整個活動的目的成為幼兒為了操作而操作,早已忘記自己要解決的問題是什么,因此也就難以獲得一定的知識經驗。如在中班“吸水寶寶”的科學活動設計中,活動開始,教師便將幼兒分為四組,分別站在四張放有小手巾、海綿、純棉布、吸水紙、塑料板、吸管等材料的桌子旁邊。教師并未設計故事情境,而是活動開始便問幼兒“小朋友們,你們猜一猜放在桌子上的這些材料都有哪些可以吸水呢?”幼兒帶著些樣的問題便開始了探究,可是在操作的過程中,更多的幼兒是對這些材料充滿好奇,將材料放入水中玩耍,而忘記活動的目的是什么。材料投放缺乏目的性幼兒科學活動無論在內容上還是要求上,都有明確的針對性和目的性,在活動結束后要求達到一定的效果,因此材料投放也強調要有一定的目的性。
一些幼兒教師誤認為科學活動的目的性就是材料提供要單一、種類不能太多、太多不能夠突出材料的目的性。最終導致幼兒在科學活動實施的過程中,不能夠采用多種形式和方法進行探究,進而限制了幼兒的探究能力,同時也阻礙了其知識經驗的獲得。例如,幼兒在探究“水能夠溶解物質”時,教師只提供了像食鹽、白糖、奶粉、冰糖等這些可溶性的物質,因此導致幼兒產生一種錯誤的經驗和概念,“所有的物質都能夠溶解于水”。這對于幼兒的科學概念的獲得是非常不利的。教師提問偏離主題在集體教學活動中,教師主要依靠提出問題來引導幼兒探索。然而,在大部分的活動中,教師對幼兒提出的問題沒有抓住活動主題中的最核心問題,只是在主題邊緣徘徊;甚至一些教師的提問缺乏技巧,不能有效地引發幼兒思考,問題的提出對于幼兒的發展和經驗的獲得價值不大。例如,在“認識三原色”的活動中,老師手里拿著瓶蓋上沾有涂料的礦泉水瓶,走到幼兒面前:T:小朋友們,早上好!我是XXX老師,看看我帶來了什么?C:瓶子。T:里面有什么?C:水。
T:有顏色嗎?C:沒有?T:它是什么?C:水。T:它是無色透明的嗎?看看能不能看到我的手指頭?C:能。T:能不能,能不能看到?C:能。T:噢,它是透明無色的。這可不是一般的瓶子,這可是會變顏色的神奇的瓶子,你們看看瓶子的變化啊。教師提問的目的主要是為了讓幼兒看到經過搖晃后,瓶子里面水的顏色會發生變化。因而教師完全可以直接用陳述性的話語將其告訴幼兒,沒有必要浪費更多的時間。而且這幾個問題與主題的關聯并不大,而且提出的問題對幼兒沒有任何挑戰性。教師缺少對活動結束后的總結活動結束后,教師活動總結的作用不僅僅是對整個活動過程中所發現的問題和幼兒的表現進行評論,更重要的是對科學核心概念的一種概括,讓幼兒在本次活動中獲得的知識經驗得到梳理和提升。在幼兒園科學活動的設計中,一部分教師只是用幾句簡單的話語對幼兒在活動中的表現進行評價;還有一部分教師對幼兒在活動中的記錄進行展示,并對記錄本身簡單地進行評價,沒有對整個活動進行總結性的概括和提升。而由于幼兒自身發展的特點,使他們很難將活動的各個環節進行串聯,并對活動中獲得的經驗進行提升的。
以核心概念為本的幼兒科學活動設計策略
從目前幼兒園科學活動實施的整體來看,科學活動各個環節之間缺乏連貫性,主要的原因在于教師在設計活動時,對科學活動中的核心概念沒有很好地把握,導致以上問題的出現。因此,要想使科學活動能夠更好地實施,教師在設計活動時,就要以核心概念為本對活動進行斟酌和推敲。(一)目標的確定要抓住核心概念在幼兒科學活動設計中,教師要想讓科學活動的目標表述得更準確,教師首先要抓住活動的核心概念。在活動主題確定后,教師要利用書刊、網絡等媒介,對核心概念進行精細的查詢,在查詢的過程中,結合幼兒身心發展的特點以及科學活動的目標,對內容進行篩選和整理,并從中提煉出最重要的內容,然后確定活動的主要目標。因為教師只有弄清楚活動的核心概念,以及核心概念所包含的基本知識,才能確定活動的目標。教師在實施活動的過程中,也才能抓住活動的主線,順著這條主線進行活動,才不至于使活動失去重心。例如,在中班科學活動“磁鐵能夠吸引什么”的活動設計中,教師設計活動的主要目標是讓幼兒通過對實際材料的操作發現磁鐵能夠吸引哪些物質,在這樣的活動設計中,教師要抓住的核心概念就是“磁鐵能吸引一些物體”。(二)問題情境引出核心概念問題情境的設計是為了讓幼兒在活動操作中帶著解決問題的意識,在活動結束后,能夠獲得一定的知識經驗,而并不是一些教師所理解的只是為了引發幼兒的好奇心和積極性。
問題情境的設計,不是無原則、無目的。首先,它應該蘊含活動主題的核心概念,教師在這樣的情境中向幼兒提出問題,幼兒帶著解決問題的意識去操作材料,這樣能夠使整個活動始終按照核心概念這條主線前進,而教師也不必擔心活動偏離主題。其次,問題情境設計要具有一定的故事性。因為幼兒特有的年齡特點決定了他們對于故事的喜愛。對于故事主人公遇到的麻煩和問題,幼兒會情不自禁地想去幫忙解決,因此幼兒教師可以通過故事情境的設定,來引出活動的核心概念。例如,在關于“三原色”的科學活動中,核心概念為:紅、黃、藍三種顏色兩兩組合會變成其他的顏色。老師在設計活動情境時通過一個小故事提出問題:“小熊搬家了,它的家還是白白的,它想把家打扮得漂漂亮亮的,可是它只有紅、黃、藍三種顏色,它覺得三種顏色太少了,它想要更多的顏色。那么小朋友們,你們能不能用這三種顏色變出更多的顏色來?”然后問小朋友,你能不能變呀?怎么變呀?等等。這就把問題提出來了,并蘊含著核心概念在里面。(三)材料投放物化核心概念材料是一種符號,它承載著活動所傳達的信息。幼兒在操作材料的過程中,能夠積極地接受這些材料所傳達的信息,并將這些信息反作用于材料。這就要求幼兒教師在幼兒科學活動設計中,既要了解幼兒、了解教育目標和內容,又要了解每一種材料的結構所反映的事物之間的關系以及相應的科學概念。材料是用來物化活動目標的,教師提供的材料要滿足兩方面的要求:一是能幫助幼兒去解決問題;二是材料要有結構化,即材料要是結構的。例如,在“關于空隙的活動”中教師為幼兒準備的材料有大豆、蠶豆、小米,基本上是同一性質的物質,這就是結構的。如果教師選擇用石頭、小石子和沙子來作材料的話,那么不能將所有的材料都盛下的幼兒組會認為,他們的石頭和石子的大小不同是因為結構不同導致的,進而影響實驗的效果和結論。
那么像石頭、石子和沙子,如果從材料結構化的程度來講,它們便是低結構化的材料。(四)教師提問圍繞核心概念提問在科學活動設計中是非常重要的,特別是對核心問題的提問,在活動設計中,幼兒教師需要進行嚴密的推敲。教師心中要清楚:應該如何提問才能讓幼兒把問題回答上來,而且還要保證提出的問題沒有漏洞,不能讓幼兒對提出的問題產生歧義、不知道該怎樣去回答。幼兒教師在活動過程中要提問時,首先要抓住本次活動主題的核心概念,其次根據幼兒的年齡特點及其現有的知識經驗水平進行預設。對于提出的問題,在科學活動設計中,教師應該將活動中提出的問題固定化,這種固定化問題的提出,要緊緊圍繞本次活動的核心概念。在實際的科學活動實施中,一個活動只有二三十分鐘,因此教師頭腦中要有這種意識:“我要解決的最關鍵的問題是什么,圍繞這個關鍵問題,我要設計什么樣的提問?第一個提問要解決什么?第二個提問要解決什么?第三個提問要解決什么?”只有這樣帶有目的性,圍繞核心概念去設計問題,才能使幼兒獲得更明確的知識經驗。(五)教師總結提升核心概念在科學活動設計中,幼兒教師要有意識地對活動進行總結,這不僅可以幫助幼兒對整個活動過程進行梳理,同時能夠提升幼兒獲得的經驗。那么幼兒教師在活動總結的設計中,首先要抓住核心概念,依據活動目標,結合活動過程,對整個活動進行總結和提升。其次,幼兒教師在活動結束后的總結中還應該照應提出的問題,使整過活動善始善終,使幼兒在活動中不僅積累一定的經驗,同時對自己解決問題產生一定的成功感。總之,在幼兒園集體教學中,在科學活動設計的整個過程中,教師不僅要根據幼兒科學活動教育的總目標和幼兒年齡班目標,更主要的是要緊緊抓住科學活動的核心概念,圍繞核心概念對活動的各個環節進行設計。教師只有非常清楚地掌握了活動的核心概念,才不會在活動實施中沒有“抓手”或者是偏離主題。
此論文的作者：作者：田宇 亢云潔 單位：西北師范大學教育學院
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