發布時間：2017-06-28所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 下面是兩篇幼兒教育類核心期刊論文，第一篇論文介紹了幼兒園小農場對兒童經驗的培養，小農場的培養意義在于可以讓孩子在直接經驗和間接經驗中感性和理性的認識世界，更多的一現實世界為基礎生活學習，改變了以往填鴨式的灌輸教育，促使兒童經驗從簡單向復雜，
下面是兩篇幼兒教育類核心期刊論文，第一篇論文介紹了幼兒園小農場對兒童經驗的培養，小農場的培養意義在于可以讓孩子在直接經驗和間接經驗中感性和理性的認識世界，更多的一現實世界為基礎生活學習，改變了以往填鴨式的灌輸教育，促使兒童經驗從簡單向復雜，無序向有序生長。
《幼兒園小農場對兒童經驗的培養》
【摘要】“兒童經驗”已經替代“學科知識”成為幼兒園課程的核心概念。文章通過兒童經驗在小農場“做”中獲得，在簡單向復雜、無序向有序中生長，從平衡到不平衡、再到平衡中改造三方面結合實例展開論述，發掘小農場對兒童經驗的培養意義。
【關鍵詞】小農場;兒童經驗;幼兒園
南京市某幼兒園充分利用面積達五千多平方米的室外活動場地，依據氣候、季節、兒童年齡等特點，為兒童規劃了小農場，設立了種植區、飼養區和池塘區三個區域。種植區種植了豆類、瓜類、根菜類、薯芋類、糧食類、綠葉蔬菜類等植物，飼養區養殖了小雞、小鴨、兔子和小鳥等動物，池塘區養殖了烏龜、鯉魚、泥鰍、河蚌等水生動物，小農場為兒童提供了廣闊的實踐場所。豐富的種類不僅使小農場時時刻刻都能給兒童提供活動內容，而且還豐富和增加了兒童的經驗。這里的“經驗”不是我們所認為的通過感覺器官獲得的關于客觀事物的現象和外部聯系的認識的感覺經驗，而是說“不僅包括人們做些什么和遭遇些什么，他們追求些什么、愛些什么、相信和堅持些什么，而且也包括人們是怎樣活動和怎樣受到反響的，他們怎樣渴望和享受，以及他們觀看、信仰和想象的方式。[1]經驗本身包括了直接經驗和間接經驗、感性認識和理性認識。
一、兒童經驗在小農場“做”中獲得
杜威強調兒童經驗的重要性，認為學習來自經驗，而兒童要想獲得有意義的經驗，必須通過“做”。“人們最初的認識，最根深蒂固地保持的知識，是關于怎樣做的知識，例如怎樣走路、怎樣談話、怎樣讀書、怎樣寫字、怎樣溜冰、怎樣騎自行車、怎樣操縱機器、怎樣運算、怎樣趕馬、怎樣售貨、怎樣對待人等等。”[2]這些活動的過程或認知構成了最初的經驗，兒童在“做”中獲得學習，在“做”中成長。通過“做”，兒童觀察力、表達力、創造力等各種能力得到了培養，審美能力和道德水平也得到了發展，從而使自身的經驗得到擴充。成人經常給兒童提供現成的學習材料，但往往不能被兒童所接受，因為這些材料通常是被抽象出來的經驗，多為成人的經驗，不是兒童直接的和個人的經驗。
基于此，幼兒園應以現實世界為基礎生活學習，不應將那些死板的、無聯系的知識生搬硬套地教給幼兒。在小農場中，兒童的身體是能得到充分調動的。平整土地、種植、除草、收獲等不僅消耗了兒童的剩余精力，而且鍛煉了兒童的體格，比教師將大部分時間用來教學知識和抑制兒童身體活動所能獲得的益處多得多。讓兒童身體活動起來，使身體成為經驗的有機參與者，成為心靈外部的出入口。在小農場中，兒童的感官通道是能得到充分打開的。兒童可以在農場中觸摸到各種動植物，可以看到它們的外形、顏色、大小，可以聽見動物叫喚，可以聞見花香、果香等。感官帶來的體驗，讓動植物不再單純是教師口中描述的樣子，不再僅僅是書中介紹的那般，靜態的知識變成了動態，平面的事物變得立體豐滿，貧乏的記憶庫變得豐富多樣，最后這些都變成屬于兒童自己的經驗，兒童用之來構筑未來的生活世界。
最重要的是，兒童的經驗在主動行動中豐滿起來。因為想知道小池塘是干什么的，兒童在教師參與協作下進行實地調查、收集資料、討論池塘的投放種類;因為想了解豌豆與蠶豆的不同特征，兒童進行了跟蹤觀察記錄，從種子、小苗、開花、結果每一個過程都做了大量的觀察、對比和探究;因為對葫蘆娃的好奇，兒童自己播種、澆水、搭架子，了解植物的種植過程，也獲得了收獲的快樂體驗。在兒童一次次主動參與過程中，可以看到兒童健康、語言、社會、科學、藝術各領域的發展，這不就融合了《3—6歲兒童學習與發展指南》五大領域的活動嗎?兒童在主動行動中積累了經驗，探究到想發現的事物，尋找到蘊含豐富意義的活動。小農場在兒童教育中取得的成效告訴我們，真正的“做”應是主動活動，不是奉命或按一個毫不需要的外部標準來做事，不是學校的填鴨式灌輸教育。
兒童的天性是好動的，他們常常會被各種各樣的事物所吸引，不能長時間“專心”聽教師授課，也不喜歡被限制在一個狹小的空間里。兒童的經驗，“在兒童進學校以前，他用手、眼和耳來學習，因為手、眼、耳是兒童做事過程的器官，他從做事中理解意義”[3]。用手、眼、耳學習，是要充分調動兒童的感官通道，讓兒童生活中的觸覺、視覺、聽覺以及嗅覺等要素集合，再經過兒童自我認知和情感加工，構建成一個生動且豐富的經驗世界。
二、小農場促使兒童經驗從簡單向復雜，無序向有序生長
兒童經驗是一個從簡單到復雜，無序到有序的生長過程。倘若僅僅依靠直接經驗，兒童的經驗就將停留在狹窄和淺薄的層面上，無法得到深入和發展。杜威指出：“以經驗為基礎的教育，其中心問題是從各種現時經驗選擇那種在后來的經驗中能夠豐滿而具有創造性的生活的經驗。”[4]也就是說，我們成人不應只是讓兒童不斷重復生活經驗，還需要將兒童經驗帶入一個更廣闊的世界里，以人類文化經驗的豐富和廣泛使兒童個體的生活經驗得以生長和拓展。[5]兒童的經驗也是連續、相互關聯的，不可割裂、分離的，即既要從兒童原有經驗中形成新經驗，又要對未來的經驗有啟發意義。與科學知識的系統性相比，兒童的經驗是瑣碎且凌亂的，為將這些無序的經驗走向有序，需要成人加以引導。通過提供持續不斷的經驗，引起幼兒的思考和興趣，使兒童在活動中展開和深化自身原有經驗，促進幼兒自我成長、自我更新。園內主題活動與小農場活動緊密結合，為幼兒構建完整、系統的認知系統。
開展的主題活動通常來源于兒童日常生活經驗和感興趣的事物、現象和問題，以及周圍的環境等。主題的確定，首先需要教師要有一雙善于發現的眼睛，發現兒童的興趣所在;然后教師將兒童的經驗進行分析，去了解他們的經驗有哪些，關注什么，哪些內容對他們具有豐富意義;最后將那些具有普遍價值的部分確定下來。例如，“水稻”主題活動開展時，兒童對水稻的插秧、管理、收獲的生長過程進行了探究活動，從開始的實地觀察，進而到繪畫表現，最后還充分利用稻草搭建了一間草房子。草房子里裝上電燈，放入桌椅，兒童可以盡情在房子里玩游戲。
主題的展開過程是從簡單到復雜的，兒童經驗的獲得也是由淺入深的，他們對水稻的最初認識從大米逐漸獲得了其形象、氣味、色彩、質感等要素知識，建立了一個系統的認知結構。小農場出產的物品均可變為兒童進一步探究的材料，加深、豐富兒童經驗。兒童用收獲的紫薯制作了年糕，將黃瓜、胡蘿卜等蔬果拼成了笑臉拼盤，把收拾到的干枯葉子做成了葉畫……這樣，兒童的活動就不僅限于小農場，還涉及建筑、生活、美工等區域活動。此時，經驗正如一顆種子，在兒童的身上生根、發芽、生長和結果，讓兒童在經驗內化與深化過程中不斷成長。通過小農場，幼兒園教育的作用不斷彰顯。
三、小農場促使兒童經驗從平衡到不平衡，再到平衡中改造
皮亞杰認為兒童認知結構的建構是一個從平衡到不平衡再至平衡的循環往復過程。當行至不平衡階段時，不平衡是一種內在驅動力，只有當系統內部處于非平衡態時，系統與環境之間才會有物質和能量流動，它促使兒童調整自身原有經驗和認知結構來容納新經驗。[6]盡管我們認為兒童生活經驗是豐富的、生動的，但是兒童在面對外部世界時總是充滿太多的未知，甚至有時候會不知所措。不過兒童內心對外部世界通常懷著巨大的好奇心和探索欲，那時的認知結構平衡狀態會被打破，處于暫時失衡的狀態。為重新恢復平衡狀態，兒童一般采取同化和順應來適應新環境。同化是環境中新事物與原有圖式之間關系是同質性的，個體用已有圖式去認識此類新事物的過程。順應則是原有圖式不能同化客體，需要建立新圖式或調整原有圖式來適應環境的過程。每經歷一次不平衡到平衡，他們的經驗和認知結構都發生著變化。兒童在小農場種植帶藤蔓的瓜果類植物時，發現植物繼續生長需要有支撐架。
起初他們用了兩根樹枝交叉，但不夠穩固，繼而發現做成三根樹枝交叉的架子能更好的支撐。在扎繩子的時候又遇到了問題，有的兒童扎得太松、有的兒童纏繞方式不對，導致架子不牢固或立不起。教師就請扎得好的兒童做示范，并綜合大家動手過程中認為最穩固的扎法畫了步驟圖，兒童也從小架子做成了大架子，滿足各種瓜果架子的需求。在這其中就能看到兒童經驗的改造，改造的過程也是兒童認知結構發展的過程。比如，兒童在探索過程中發現了三角形具有穩固、耐壓的特點，也許今后生活中看到如金字塔、鋼架橋的事物時就會想到三角形的特性，也許以后在制作小飛機、風箏的時候也會利用三角形。兒童在不平衡階段得到的新經驗會成為未來經驗的基礎，而未來的經驗同樣會面臨種種問題，又會形成更新的經驗。這種循環過程不是直線式，也不是圓周式，而是不斷上升的螺旋式，將持續促進兒童經驗的發展。城市里的兒童大多沒有見過動植物的生長過程，對動植物的認識多是來自于書本、電視、電腦中。小農場的構建，為兒童經驗發展提供了一個客觀實體。兒童能在一個真實的環境中發現和探索，也能在快樂、充實的活動中獲得經驗生長與改造，這些經驗為兒童未來發展種下了更多可能。
【參考文獻】
[1][美]約翰•杜威.經驗與自然[M].傅統先，譯.北京：商務印書館，2015.
[2][3][美]約翰•杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.
[4][美]約翰•杜威.我們怎樣思維•經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2004.
[5]黃進，馬悅，吳梅.課程與兒童的經驗[J].幼兒教育，2006(17).
[6]蔣雅俊.自組織理論視野中的課程經驗[J].當代教育科學，2011(7).
作者：方玉瑩
《幼兒園談話活動問題及有效策略》
【摘要】談話是人類交流的最基本方式，幼兒園談話活動是語言領域的重要內容，對幼兒的語言發展具有深遠的價值和意義。文章就幼兒園談話活動開展中存在的問題進行分析，討論開展談話活動的有效策略。
【關鍵詞】談話活動;存在問題;教學策略
語言是人類交流和思維的重要工具，良好的語言發展可以促進人的認知和社會性等能力發展。已有研究表明，學前階段是幼兒口頭語言能力發展的關鍵期，幼兒園教育應把握幼兒語言發展的有利時機，有效地促進幼兒口頭語言的迅速發展。作為五大領域活動內容之一的語言領域，對幼兒的語言發展也提出了具體內容和要求。《3-6歲兒童學習與發展指南》(下文簡稱《指南》)為幼兒的整體學習和發展做了全面深入的分析，在語言領域指出學前兒童語言發展的關鍵經驗主要為口頭語言和書面語言兩大類，強調兒童語言的發展是在交流和運用中發展起來的。談話活動是培養幼兒口頭語言能力的重要途徑之一，本文就幼兒園談話活動中存在的問題和有效策略進行探討，以期能引起幼教工作者對談話活動存在的問題的重視和關注。
一、幼兒園談話活動的內涵
談話是指兩個或者兩個以上的幼兒圍繞某一主題進行的交談，是幼兒交流能力發展的重要途徑。在幼兒園語言教育中，幼兒的談話可分為日常談話和集體談話兩種形式，日常談話發生在幼兒一日生活中，具有強烈的情境性和隨機性;而集體談話主要是指由教師根據幼兒興趣和教學目標而精心設計組織的，有目的、有計劃的談話活動，通過這樣的談話活動，教師能幫助幼兒學習談話的規則，逐漸掌握談話過程中的策略。無論是哪種形式的談話，對幼兒的語言發展都有十分重要的意義。通過談話活動可以培養幼兒良好的傾聽習慣和能力，掌握并運用交流和表達的規則，初步學會談話的策略。這些談話經驗能體現出幼兒理解和認知能力的發展，而談話能力的發展也是后期語言發展的重要基礎和評估幼兒語言能力發展的重要指標。
二、幼兒園談話活動存在的問題
《指南》指出：“幼兒的語言能力是在交流和運用的過程中發展起來的。”談話活動則是注重語言的交流與運用，而在語言活動的教學實踐中往往存在一些問題，會妨礙談話活動的有效開展，以致忽略了談話活動本身的價值對幼兒語言發展的意義。
(一)談話的話題選擇不適宜
談話是幫助幼兒運用已有經驗與他人進行交流，但不是所有話題都適合幼兒開展談話活動。在語言活動中，教師不了解幼兒的年齡特點和已有知識經驗，在選擇話題時，就容易出現話題脫離幼兒的已有認知能力。在談話過程中，幼兒無法圍繞主題深入談論下去，或者話題已經太過熟悉，沒有新鮮感，無法引起幼兒談話的興趣。因此，選擇恰當的話題才是談話活動的良好開端。
(二)談話活動目標模糊
幼兒語言學習與發展目標主要分為口頭語言的學習與書面語言的學習，而談話活動則是強調口語交流能力的發展，傾聽則是表達的基礎。因此在擬定目標時往往會強調“說”的能力而忽略“聽”的能力目標。而幼兒的傾聽能力的培養不是一蹴而就的，它遵循有意識傾聽和辨析性傾聽，發展到理解性傾聽的過程，是一個循序漸進的過程，在活動目標的設計時務必遵循幼兒的年齡特點，重視傾聽能力的培養，而“說”的表達能力培養更關注的是情感態度的表述，如在《指南》中提出的“愿意與他人交談，喜歡談論自己感興趣的話題”“愿意與他人討論問題，敢在眾人面前說話”等情感態度。
(三)自由談話時間缺乏
在幼兒談話活動開展的過程中，有一個重要環節是：幼兒圍繞話題自由交談。這個環節的目的在于幼兒能夠運用已有知識經驗交流個人見解，學會傾聽他人談話。而在活動的組織過程中，教師往往忽略幼兒的自由交談，不能大膽地放手，而是作為教育者的角色通過示范，不停給幼兒提示、糾正幼兒說話時的用詞造句錯誤，未能讓幼兒充分運用已有語言知識經驗說出自己想說的話。
(四)談話范圍未能有效拓展
幼兒已有的語言經驗是有限的，在幼兒自由交談后，教師應該總結幼兒不同的觀點，引導參與幼兒的談話內容的縱向拓展，通過提問和引導，逐層拓展幼兒的談話內容，給幼兒提供學習運用新的談話經驗的機會。而在這一階段，教師往往沒有準備好“說什么”“怎么說”，而是簡單小結教育，草草結束活動，直接影響幼兒語言學習活動的教育質量。
(五)師幼關系認識不足
師幼關系是教學活動最重要的關系，教師在活動中是什么角色和幼兒處于什么樣的地位直接影響到教學活動的質量，甚至幼兒的身心健康。在談話活動中，會看到教師在不停地講，不停地問，幼兒處在被動的角色，等待著教師的提問。當幼兒在自由談話中出現一些荒誕離奇的問題時，有的教師會去打斷其談話，并進行教育，殊不知這種行為有可能會引起幼兒焦慮，敏感的幼兒會更加顧慮，不愿進行表達。有的幼兒不停地說，卻不愿意聽別人講，當幼兒談話跑偏題時，教師又未能及時引導，影響談話的效果。
三、幼兒園開展談話活動的有效策略
(一)創建適宜的環境，營造積極安全的心理環境
教師首先應該為幼兒創設積極的語言交流環境，從感性經驗上，讓幼兒有話可說，想說，敢說，還喜歡說。教師可以通過多種途徑豐富幼兒的認知經驗，創設相應的語言區角、游戲區角，提供玩具材料，讓幼兒在與材料和同伴、教師的互動環境中，有話可說。此外，還應營造積極的談話氛圍，給予幼兒的談話內容積極回應。當幼兒在閑暇時間自由談話時，不應該禁止;或是幼兒的談話過程中出現錯誤，不能批評或嘲笑，可以用示范鼓勵的方式幫助幼兒敢說，有機會談。例如，在中班“我喜歡的糖果”談話活動中，教師可以提前布置糖果展覽會區角，讓幼兒感知不同形狀顏色、味道的糖果，在活動正式開始時，幼兒才有更豐富的經驗可談;當幼兒表達“我喜歡軟綿綿的棉花糖”“我喜歡豬豬俠的棒棒糖”，當幼兒滔滔不絕地談論自己的想法時，教師切忌不能隨意打斷，應該多一些肯定、鼓勵和積極回應，營造一個寬松、自由的談話氛圍。
(二)選擇恰當的談話主題，提高幼兒談話的參與性
談話的話題選擇可以是教師預設的，也可以是幼兒自發提出的，不管基于哪種來源，都應該密切關注幼兒已有的認知經驗，是幼兒所熟悉的，符合幼兒的年齡階段特點。話題的選擇可以結合主題活動，也可以是突發事件。例如在“我的家人”主題活動中，當幼兒早期閱讀活動中閱讀完《我的媽媽》這本圖畫書活動后，可開展相關的談話活動“我的媽媽”，請幼兒談談自己的媽媽，說說自己的媽媽是什么樣子的，媽媽在家會做什么事，媽媽有哪些本領，如何表達對媽媽的愛等。如果談話的主題脫離幼兒的知識經驗，在活動過程中，幼兒參與度自然降低，只有話題與幼兒認知經驗有一定交叉，還保持一定的新鮮，幼兒會有自己的想法，會主動進行思考，才會認真傾聽同伴的談話，積極參與表達自己的觀點，想說、樂意說。在談話的過程中，還可以采用多種活動方式提高幼兒對談話活動的參與性和主動性�？梢酝ㄟ^小組交流分享，集體面前大膽表達觀點和游戲等方式調動幼兒談話的積極性和參與活動的主體性。
(三)靈活調整教師角色，形成和諧的師幼關系
幼兒教師的角色總是多種多樣的，有的學者認為教師角色可以是幼兒活動的引導者、參與者、觀察者和合作者等。在談話活動的各個環節，教師擔任的角色會隨著活動的展開而變化。例如，在活動的準備和環境創設時，教師會在主導地位，雖然也會關注幼兒的興趣導向;當活動開始了，教師便是個引導者，引出談話的主題;當幼兒在自由談話的時候，教師便是個傾聽者和觀察者;當幼兒的談話難以深入，教師還可以進行隱性示范，適當給予幼兒引導，保持活動繼續開展。當然，在談話活動結束時，教師還是一位總結者、評價者和反饋者，總結評價幼兒的談話內容、談話中的行為表現。教師的不同角色的靈活轉換需要一定的教學經驗和教學機智，教師也需要具備關于幼兒語言能力發展的知識，密切關注每一個幼兒。
(四)合理設計提問，有效開展談話活動
談話活動中，教師的重要角色是引導者，如何進行引導，而“提問”則是重要的方式。問題的類型主要分為開放式問題和封閉式問題，兩種類型的問題各有作用，但開放式的問題更有利于激發幼兒思考，出現不同的意見，幼兒也更愿意表達自己的觀點。教師應該善用提問來激發和推進幼兒的談話，在提問過程中，教師的提問應該具體、明確，適合幼兒的經驗和思維發展水平，避免抽象的問題;采用開放式的問題引導幼兒對談話主題有話可說，注意提問應該有一定的啟發性，豐富幼兒的認知經驗，從而有效地開展談話活動。談話活動的深入拓展，就需要教師在觀察了解幼兒談話情況的基礎上，合理設計問題，重點通過開放性的問題幫助幼兒產生新的想法，表達不同的觀點，使談話內容拓展，為幼兒的語言學習和運用提供更多新的談話經驗。
(五)關注幼兒談話學習的核心經驗，提升幼兒教師語言領域學科教學知識
《指南》從傾聽和表達的角度提出了對幼兒口語交流能力的具體要求，如“認真聽并能聽懂常用語”“愿意講話并能清楚的表達”的目標，而談話正好涵蓋了這兩個方面的要求，對幼兒“談話”能力的培養，需要關注幼兒談話的核心經驗。有學者研究認為幼兒談話的核心經驗主要包括三個范疇：良好的傾聽習慣和能力、掌握并運用交流和表達的規則、在談話中運用初步的談話策略。在這三個核心經驗的發展過程中都會經歷三個階段，這是一個循序漸進的發展階段。其中，良好的傾聽習慣和能力是幼兒談話經驗發展的難點，聽是說的基礎，在活動實踐中教師也會關注幼兒傾聽能力的發展，但往往會忽略核心經驗發展的階段性特點。談話規則和談話策略，更多的是在日常生活活動和教學活動中，通過教師的示范和幼兒的練習來掌握。因此，幼兒教師應該掌握幼兒談話學習的特點和提升關于語言領域教學知識，才能更有效地開展幼兒園談話活動。
作者：張世萍
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