發布時間：2021-04-30所屬分類：經濟論文瀏覽：1次
摘 要： 摘要：從亞當斯密到大衛李嘉圖，再到卡爾馬克思、馬克斯韋伯等人，他們對西方政治經濟學發展作出了不可磨滅的貢獻。對勞動分工論、勞動價值論和勞動關系論進行發展脈絡梳理，并以此為理論視角考察教育現象，揭示勞動分工論與知識專門化、社會分層之間的關系
摘要：從亞當·斯密到大衛·李嘉圖，再到卡爾·馬克思、馬克斯·韋伯等人，他們對西方政治經濟學發展作出了不可磨滅的貢獻。對勞動分工論、勞動價值論和勞動關系論進行發展脈絡梳理，并以此為理論視角考察教育現象，揭示勞動分工論與知識專門化、社會分層之間的關系，闡述勞動價值論對教育價值建構和自然發展思想的影響，討論勞動關系論與師生關系和氣質培養等教育現象。
關鍵詞：政治經濟學;勞動理論;教育哲學
西方政治經濟學史上有諸多影響深遠的理論，其中關于勞動的學說可謂成果豐碩。法國經濟學家薩伊提出“生產三要素”論，其中，他對勞動要素尤為重視，甚至說，“僅僅是由于勞動，人類才能得到堪稱豐富的實際必需品，以及其他物品。”[1]勞動與人的存在息息相關，勞動影響著個體的生存與發展，創造著人本身。教育的對象是人，因而教育與生產勞動相結合成為教育研究者和實踐者探討的熱點。本文旨在從西方政治經濟理論中梳理關于勞動的學說，從勞動理論的視角出發，分別從勞動分工、勞動價值和勞動關系三個角度解釋教育中的一些現象。
勞動分工論：知識專門化與社會分層
1.勞動分工論的發展脈絡
勞動分工是勞動理論的重要組成部分。通常認為，勞動分工指的是勞動過程中的專門化和獨立化，由于社會勞動的復雜性，因此在資本主義生產過程中勞動分工就顯得十分必要。在政治經濟學中，許多學者對勞動分工論進行了系統的研究，而亞當·斯密是將分工問題置于政治經濟學研究中的第一人。熊彼特說:“無論在斯密以前還是在斯密以后，都沒有人想到要如此重視分工。”[2]在《國富論》中，亞當·斯密第一次將勞動分工置于政治經濟學理論基礎的地位，并做了盡可能周詳的論述，全面地闡述了勞動分工對提高勞動生產率和增進國民財富的巨大作用，這對后來馬克思主義分工理論的形成有著直接的影響。亞當·斯密認為，分工有利于提高勞動熟練程度，通過提高勞動者技能促進技術的發明與進步，他以制造扣針為例，將獨立制造與分工制造作比較，闡明分工的優越性，認為“勞動生產力上最大的增進，以及運用勞動時所表現的更大的熟練、技巧和判斷力，似乎都是分工的結果”。
馬克思批判地繼承并發展了亞當·斯密的分工理論，他認為分工的產生本質上是生產力不斷發展的結果，但馬克思提出，分工“一方面是社會經濟形成過程中的歷史進步和必要的發展因素，另一方面，它又是文明的、精巧的剝削手段。”[3]具體來說，馬克思一方面肯定了亞當·斯密的分工理論，認為分工是提高勞動效率和生產技術水平的重要手段，也是衡量生產力發展水平高低的重要尺度，對經濟、文化和科學的發展具有極大的推動作用。但另一方面，馬克思認為，分工是私有制和階級社會以及階級矛盾產生的重要原因，導致工商業與農業、城市與鄉村、腦力勞動與體力勞動這三大差別的出現和對立，造成個人利益與公共利益之間的分裂。馬克思還認為，固定性的分工使勞動者被封閉在了某一特定狹窄的專業活動范圍之內，為了訓練某一特定單一活動，勞動者其他一切肉體的、精神的能力都變成了犧牲品，成了畸形發展的“片面的”人。[4]但馬克思認為，分工最終會走向“自愿”，即從強制的、非自愿的分工走向自由自愿的選擇，他甚至談到了“廢除勞動”。馬克思認為，這種轉變是歷史的必然，是生產力高度發展的結果。“在共產主義社會里，任何人都沒有特殊的活動范圍，而是都可以在任何部門內發展，社會調節著生產，因而使我有可能隨自己的興趣今天干這事，明天干那事，上午打獵，下午捕魚，傍晚從事畜牧，晚飯后從事批判，這樣就不會使我老是一個獵人、漁夫、牧人或批判者。”[5]
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與馬克思的認識和判斷不同，德國學者馬克斯·韋伯肯定了勞動分工的作用，他認為分工的作用就是堅持并實現了理性化和合理化。最典型的例子就是韋伯的官僚制理論。“從勞動分工的角度來看，官僚制是分工精細化和合理化的體現，這種精細和合理使官僚制變成一部恒定的、難以摧毀的機器。”[6]韋伯認為，當今社會是形式理性急劇膨脹的時代，工具理性已經幾乎吞噬掉了新教徒內心的價值理性。工具理性催生出現代文明，但同時也腐蝕掉了人們的信仰大廈。物欲橫流、拜金主義、資本逐利性像洪水一般，把千千萬萬的個人裹挾到追名逐利的浪潮中去。[7]
2.教育中的勞動分工映射
勞動分工這一理念和現象在教育中體現為知識專門化，并通過分層促使教育發揮了社會成層的功能。
第一，知識專門化
從微觀視角來看，勞動分工在提高效率促進社會進步的同時卻壓抑了工人全面發展的勞動志趣和勞動才能，工人被迫培植或訓練片面的技巧，成為勞動的工具。由于勞動分工，工人被分配至不同的工作崗位上，這種工作崗位的層次差異和勞動的專門化在工人內部形成了等級，加劇了勞動者之間的不平等，也容易造成工人們的自私利己傾向。如今，在各個學段的教育中，我們都能發現教育受到了勞動分工理念的影響，這主要表現在知識的專門化和學生之間的競爭上�；A教育階段的分科課程，高等教育階段的專業方向選擇等都在一定程度上受到了勞動過程分工化的影響。我們把服務于生活生產的知識劃分為不同的學科，再由專門的學科教師對學生進行講授，這種分工顯然大大提升了教學效率，也減輕了授課教師的負擔。但從學生發展的長遠角度來看，這種知識專門化不利于學生對知識的融會貫通，更不利于學生智力的全面發展，如“偏科”是學生群體中普遍出現的問題。從另一個角度來說，這種現象在一定程度上是知識專門化的產物。在這種分科教學的情況下，我們不要求語文教師要有優秀的數學成績，但卻要求學生各科均衡、全面發展，這是值得我們反思的地方。除此之外，知識的專門化還表現在部分課程的主導地位，強調學科之間的邊界與邏輯，弱化知識的應用價值。這種學科知識的專門化也仿佛�？鹿P下的空間切割暴力，尤其是文理分科，將學生原有的較為整體的世界強制分為政史地或理化生，在高中分科之后，文科生與理科生彼此之間成為陌路人，文科生不再去鉆研學習理科類的知識，同樣理科生也不會再去背誦那些歷史事件和地圖知識。如此的知識專門化使得全面發展再次成為空談，也使人們的理性與感性很難并存。從事理工類學習和工作的人專注于技術，而缺少對技術背后所帶來的人文問題的思考;與此對應，文科類的學生雖然具有思辨的理性與人文的溫度，卻往往缺少一種科學嚴謹的意識。這些在一定程度上可以解釋“錢學森之問”。學生對成績、排名或者機會的競爭使得學校漸漸成為了一些人追逐名利的場所，學生的集體意識較為淡化。家長和教師對競爭的鼓勵也使得學生被動地陷入學習—考試—競爭的循環之中，讓學生的思想受制于殘酷的競爭，學生專注于自己的學習成績而對他人和外部世界的境域變得愈發冷漠，公民精神、責任感和家國情懷漸漸地在一些青年學子身上消失。上述種種現象都與勞動分工論中的一些觀點相契合。
第二，教育的分層
從宏觀視角來看，資本主義生產下的勞動分工也影響了學校教育中的理念和目標，不同類型的學校有著不同的培養目標，而即使是同一類型的學校，學校之間由于經費水平、師資力量和學校生源等差異也會導致所培養的學生會進入社會結構的不同地位。“社會化就是學校教育教導年輕人適合資本主義經濟的能力、資格、觀念與信仰，使他們準備進入階級支配的、異化的工作世界中的職位。它使個人的自我概念、期望和社會階級認同，適合社會分工的要求。”[8]在現實的教育中，不同類型的學校所培養的學生契合了生產中的分工結構，如義務教育后對學生的分流，學生進入普通高中或者職業高中，這兩種學校所代表的教育目的和培養目標是不同的。職業學校對學生施加嚴格的懲戒和規訓，學習內容上也偏向專業技術性，學校整體文化則會偏向倡導聽話與服從，否定個性的突顯，這符合了工人的生產文化，最終的結果造成學生的叛逆，所培養的學生大多成為社會的普通勞動者;相反，在一些社團文化活動豐富和辦學資源充足的學校，學校會給予學生較多的自主權和發展的空間，比較注重幫助學生個性的發展和人格的健全養成，最終所培養的學生的品性和能力比較契合精英工作所需要的品質。上述不同類型的學校文化符合勞動分工下不同類型職位的特質，讓不同社會階層的年輕人接受不同類型的學校教育，幫助他們適應未來的工作崗位，從而實現社會的再生產。
勞動價值論：價值建構與自然發展
1.勞動價值論的發展脈絡
馬克思在研究《剩余價值理論》的歷史時認為，勞動價值論起源于英國醫生、經濟學家威廉·配第，他最先提出了勞動決定價值的基本原理，馬克思稱威廉·配第為“政治經濟學之父”。配第認為，“土地是財富之母，勞動是財富之父和能動要素”，價值的源泉是商品生產時所耗費的勞動時間。[9]配第之后的約翰·洛克是西方民主政治理論的系統論述者，也是資產階級私有制法權的提出者，以自由主義政治思想家著稱。同時，他也是勞動價值論的重要先驅者之一，他接受勞動決定價值的思想。洛克有關勞動價值論的思想，主要表述見于所著《政府論》的下篇。在該書第五章有關財產所有權起源的論述中，洛克以“某人在橡樹下拾到的作為食物的橡果或者在樹林中采摘到的蘋果”為例來討論食物的所有權，并最終得出結論：“如果第一步的采摘不能使食物屬于他，那么其他時刻都不能使之屬于他。是(采摘)勞動使這些食物與共有品產生了分別，為他們增加了自然之外的某種東西，所以食物成為了他的私有品。”洛克認為，我們是靠勞動才得到了土地所有有用產品中的最大部分—這個比例是百分之九十九。
英國經濟學家、古典政治經濟學體系建立者亞當·斯密也認同勞動決定生產品的價值這一觀點。大衛·李嘉圖的《政治經濟學及賦稅原理》被認為標志著勞動價值學說的創立，在經濟學說史上首次提出決定商品價值的是社會必要勞動而非實際耗費的勞動。
相較于上述學者思想的穩定性，馬克思的勞動價值理論發生過轉變。從《1844年經濟哲學手稿》到《德意志意識形態》中可以看出，馬克思從批判古典經濟學的勞動價值論轉向完全肯定大衛·李嘉圖的勞動價值論—價值由勞動時間決定適用于一切社會。再到《資本論》，馬克思勞動價值理論最終完成，其中，勞動二重性學說是馬克思勞動價值理論的核心，他在《資本論》第一卷中對此進行了詳細闡述。馬克思在分析具體勞動和抽象勞動的特征的基礎之上進行了概括：“就使用價值說，有意義的只是商品中包含勞動的質;就價值量說，有意義的只是商品中包含的勞動的量，不過這種勞動已經化為沒有質的區別的人類勞動。”
馬克思是這樣對勞動界定的：“勞動首先是人和自然之間的過程，是人以自身的活動來引起、調整和控制人和自然之間的物質變換的過程。人自身作為一種自然力與自然物質相對立。為了在對自身生活有用的形式上占有自然物質，人就使他身上的自然力—臂和腿、頭和手運動起來。當他通過這種運動作用于他身外的自然并改變自然時，也就同時改變他自身的自然。”這個界定也蘊含了對勞動價值的表述。勞動是人與自然發生互動關系的中介活動，是人能夠合理地占有自然物質、形成社會關系的手段。概括地說，人的本質是一切社會關系的總和，而勞動就是形成人的本質的途徑之一。在勞動過程中，人能動地改造客觀世界，同時建構了對客觀世界的經驗認知，也建構了他的社會關系。
2.教育中的勞動價值映射
第一，價值建構
在教育中融入勞動，能夠更好地發揮人的主體特性，使得學生能夠認識并改造客觀世界。在勞動過程中能夠凸顯學生作為人在自然界中的平等性，讓學生能夠在與自然平等的活動過程中認識自己所處的經驗世界，這種認識是主動的而非強迫的。人在改造自然的過程中是有目的的，是具有主體能動性的，他不僅改造著客觀世界，同時也在改造過程中實現了自己的目的。教育，或者說是學習，也應該是要發揮著這樣的作用。教育幫助學生認識自己所處的世界，培養他們利用自己的思想改造客觀世界的能力。實用主義教育家強調教育要與學生經驗相結合，這與馬克思的思想有一定的契合之處。教學與學生的生活經驗相聯系，這樣可以發揮學生作為“人”的能動性，在與自然產生互動的過程中實現認知的發展。假如教學的內容與學生的經驗相脫離，那么教學就很難真正地深入到兒童的“人”的本性，學生一直是在被動地輸入知識，就難以達到成效。正如馬克思所說：“在整個勞動時間內還需要有作為注意力表現出來的有目的的意志，而且，勞動的內容及其方式和方法越是不能吸引勞動者，勞動者越是不能把勞動當作他自己體力和智力的活動來享受，就越需要這種意志。”
第二，自然發展
馬克思在論述勞動價值時提到了的勞動二重性—即具體勞動和抽象勞動。它強調勞動價值論中“勞動”二字的含義及其理論價值。它強調和認可了勞動在創造社會財富方面的巨大的、不可替代的作用，揭示和確認了勞動是人類存在、發展的動力和條件。這是勞動價值論的精華部分。與馬克思所處的時代相比，今天人們生產產品、創造價值的勞動，不再是以生產簡單工具和簡單日常用品為基礎的、只需要很簡單的工藝流程就可以完成的簡單勞動，而是需要許多現代化的機器設備等資本要素的社會化大生產條件下的復雜勞動。但是，即使是最復雜的生產工具和機器設備，如果向前層層推移，最終都歸結于人類的活勞動，勞動在社會生產過程中仍然起著重要的、不可替代的作用。教育就發揮著這樣的作用，勞動創造價值仍然是正確的。無論發達的技術社會提出的實際困難是什么，馬克思為勞動者設計的模式仍然是《巴黎手稿》中的“全面發展的人”和《經濟學手稿(1857-1858年)》中的“社會個人”。[10]他說：“在共產主義社會里，任何人都沒有特殊的活動范圍，而是都可以在任何部門內發展。”總之，馬克思對于勞動價值的論述帶有自然主義思想的萌芽。尊重人的主體性和社會性，強調個體的主觀能動性，在現代教育思潮還未成形的19世紀，這些無疑是具有解放意義的思想。——論文作者：薛亞靜宋雨
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