發布時間：2015-01-06所屬分類：教育職稱論文瀏覽：1次
摘 要： 摘要：根據我國現實和未來的發展需要，依據教育的一般規律為我國高校英語教育設定整體目標，并根據目標統籌涵括教育內容，在整體教學系統加以設計之后，在不同的階段設立科學、合理的測試形式，并以此作為受教育者的階段目標來實施教學。如果這些分析不存在
摘要：根據我國現實和未來的發展需要，依據教育的一般規律為我國高校英語教育設定整體目標，并根據目標統籌涵括教育內容，在整體教學系統加以設計之后，在不同的階段設立科學、合理的測試形式，并以此作為受教育者的階段目標來實施教學。如果這些分析不存在大的方向性偏差的話，那么我國英語教育中現行的應試教育模式所存在的問題也就相對地顯而易見了。由于在教育目的、教育內容、教育環境等層面，我國的英語教育缺乏明確的認識和概念，教學活動便顯得缺乏整體性、系統性、規律性和功能性。相對而言，考試的作用和結果因為“顯著”出現了局部的“環節錯位”或“本末倒置”，應試變成了整個宏觀英語教育活動和微觀教學活動的目的。由此我們可以看出，我國高校英語教育“應試教育”問題的解決方式并不在于應試教育本身。隨著高校英語教育自身定性和在上級系統中定位的完成、系統目標的確立、教育內容的合理化，應試教育將不再是一個問題。
關鍵詞：英語教學,教育發展,教學科技
自20世紀70年代末開始，我國的高校英語教育已經獲得三十多年的穩定發展。盡管也取得一定的成績，但是其整體發展的成果是遠不能令人滿意的。這種發展緩慢的根本原因在于認識上的失誤。理論研究的錯位———業內理論和學術研究的重點是文學和語言學———使得我們長期找不到問題的根源，當然也就無法從根本上解決問題。效率的低效(“費時低效”曾一度成為大學英語教學的代名詞)和學習內容缺乏足夠的生活關聯性使得國人開始對于我國高校英語教育的必要性產生懷疑。但是，中國的崛起需要大量、及時的知識能量，而在政治事務國際化、經濟活動全球化、新技術成果日新月異的今天，這種能量在很大程度上需要通過作為“全球通用語”的英語來獲得。中國的教育不能沒有英語，中國的高等教育不能沒有高校英語教育�，F實中的中國高校英語教育確實存在一些比較嚴重的問題，但根源并不在英語教育本身，而且是可以得到改正的。這也正是本文撰寫的動機所在。
所謂的“學科定性”自然是指高校英語教育的學科屬性;所謂的“系統定位”是指高校英語教育在上一級系統中所處的位置和所具有的功能。這種“定性”和“定位”代表著高校英語教育實踐中努力和投入的方向，這種方向的正確與否從根本上決定著高校英語教育實踐的質量和效率。筆者之所以提出“學科定性”這一問題是因為目前我國高校英語教育并沒有自己獨立的學科系統。
高校英語教育界的理論與學術研究分別屬于“外國文學”、“語言學”和“翻譯”等領域。一方面，從認識上講，我國高校英語教育這樣一種龐大的教育活動沒有獨立、完整的理論支撐系統，這顯然是不正常的;另一方面，從實際情況看，盡管我國高校英語教育有大量的理論和學術研究成果出現，但實踐中的許多問題一直得不到解決。筆者曾提出:我國高校英語教育是由三個層面的18個部分或成分構成的一個獨立、完整的教育系統。雖然在范圍和分界等方面都還有很大的改進空間，但有一點是可以肯定的:表1所顯示的諸多主要和重要方面，如中國高校英語教育的系統與結構構成、教育目的、教育內容等，目前都沒有得到研究或應有的研究，而現實中影響我國高校英語教育發展的一些核心問題都是由于缺少必要的關注和研究才存在或出現的。
學科上的正確定性是保證中國高校英語教育獲得健康、全面、穩定、持久發展的必要前提。中國高校英語教育應該是我國社會教育系統中高等教育階段的有機組成部分。筆者曾經提出，舊中國的高校英語教育與專業教育和素質教育曾有過較好的有機結合。這固然與一些的特殊歷史條件有關———如當時中國的高校幾乎完全沒有母語版的專業教材———但這種有機關系的存在畢竟是不爭的事實。從20世紀50年代初我國高校進行“院系調整”后，這種有機關系便消失了。這里雖然有一些正面因素的作用———如母語專業教材系統的建立和完善———但不可否認的是，主要原因還在于，當時在中美關系惡化、“左”的思潮占據主導地位等因素作用下，英語教育的地位急劇下降。無論原因是什么，一個客觀的事實是高校英語教育在我國高等教育系統中的合理地位被破壞，而且始終未能得到恢復或者重建。功能是通過系統得到實現的。在系統運行中，只有當一個部件或組成成分與系統中其他成分建立起有機的聯系，該部件或成分的作用或功能才能得到實現或體現。這就是“系統定位”的意義所在。在我國高等教育系統中找到有機或合理的位置，這是我國高校英語教育獲得真正發展的又一個必要前提。“學科定性”和“系統定位”不僅是我國高校英語教育未來獲得真正發展的必要基礎和前提，同時也是我國高校英語教育的認識基礎和前提———以下的討論將循此方向展開。
多年來，我國高校英語教育一直沒有正確的教育目的，并因此產生相當程度上的功能失效，這聽上去也許有些聳人聽聞，但不幸的是，這確實是客觀事實。如前所言，由于未能建立起獨立、完整的學科體系，未能在社會教育系統的高等教育階段找到合適、有機的位置，我國高校英語教育始終未能確定客觀、合理、準確的教育目的。1952年，高校“院校調整”后，我國的高校英語教育只剩下區區百余名教師和三百幾十名英語專業的學生。對于一個四億幾千萬人口的國家來說，這一數字對于社會教育或者國民教育顯然是沒有實際意義的。盡管從1956年秋季學期開始，高校英語教育逐漸重建，但1957年的“反右”和1958年的“大躍進”都對高校英語教育的重建帶來不利的影響。當然影響最大的要算1958年頒布的指導新中國社會教育發展方向的教育方針:“教育為無產階級政治服務，教育與生產勞動相結合。”這一“方針”自身存在的問題不在本文討論之列，這里要探討的是高校英語教育如何“為無產階級政治服務”和“與生產勞動相結合”。
按照付克先生的記載:“為無產階級政治服務”的主要體現是在各種教材(注:從1963年起，我國的高校開始有了統編系列教材)加入了以介紹革命導師的生平與論述和介紹中國革命歷史與現實為內容的課文;“與生產勞動相結合”的主要體現就是讓各類學校的學生到工廠、農村參加工業、農業生產勞動。無論“方針”制定者的動機是什么，這些做法無法讓高校英語教育有機地結合到高等教育的系統中。從此之后，我國的高校英語教育在目的層面一直處于相當程度的“迷失”狀態。由于功能是為目的服務的，目標的“迷失”必然會產生功能的失效。這應該是對大學英語多年來一直“費時低效”的另一種解釋。筆者曾就我國高校英語教育的根本目的闡述過個人的觀點:世界文化整體上仍然處于以“民族國家”(NationState)為“基本單位”的時代。
在這個時代，民族文化曾是社會教育的絕對內容主體，民族語言曾是唯一的知識載體和傳播手段。但進入20世紀后期，人類生活的方式發生前所未有的巨變，這其中的一個體現就是知識的維度、構成和更新速度發生本質性的改變。這種變化和改變的一個結果是:單一的民族文化已經無法完全滿足民族文化建設和社會教育受教育者個人生存與發展的需要，我們的生存和發展需要越來越多的新知和其他民族文化知識。人類需要一種(功能上類似于“民族通用語”的)“族際通用語”。由于歷史和現實諸種原因的作用，英語事實上已經成為這一“族際通用語”。需要澄清的是，就人類文化整體而言，語言的首要功能確實是作為思想交流的工具，但從教育的角度看，語言的首要功能是知識載體和傳輸工具。據此，我國高校英語教育現實和未來的基本或主要目的應該是幫助受教育者———為了達到更好地進行民族文化建設和更好地保證個人的生存發展這雙重目的———獲取民族語言無法獲取或是借此可以更好獲取的那部分知識。在順應世界文化發展的大趨勢和遵循教育科學的規律的前提下，確立我國高校英語教育的整體目的，這是我國高校英語教育發展的首要任務之一。
在理性行為的系統中，內容是由目的所決定的。如果將英語教育的基本目的確定為知識的獲取，那么關于高校英語教育的內容就應該朝著這一方向安排。按照一般的慣例，高等教育受教育者應該獲取的知識分為專業教育和素質教育兩個基本范疇。在1949年之前的相當一段時間里，我國的高校英語教育一直貫穿于這兩個領域。由于當時的專業教材系統都是英語，專業領域的英語教育是系統、全方位和實質性的。在素質教育(或通識教育)領域，當時的“大一英文閱讀”從教學內容的知識性(包括思想性)、語言藝術性、基礎語言知識等三個層面展開教學。但是在經過了“院系調整”之后，重建的高校英語教育與專業教育基本上再無關系(過去十幾年里，雖然一些院校也開設了“專業英語”課程，但這種課程往往只是一種“點綴”，受教育者在專業領域的英語水平難以借此得到實質性的提高)。在得到保留的高校英語教育課程中，基礎語言知識成為知識的主體乃至唯一的考慮因素，教學內容的知識性和藝術性成為可有可無的因素———而且在現實中基本上沒有成為教學內容。由于缺失專業領域的英語教育，而在素質教育領域的英語教育中又放棄對于教育內容知識性和語言藝術性的關注，因此，從某種意義上說，目前的我國高校英語教育在教育內容的知識范圍方面只涵蓋了應涵蓋內容的很小一部分。筆者認為，我國高校英語教育未來發展的正確途徑是將英語教育有機地結合進我國高等教育的整體系統中，而這種結合在知識層面的體現就是將英語教育有機和全方位地融入到專業教育和素質教育這兩個領域中。由于各個專業對于英語教育的要求不同，本文將不就高校專業教育領域的英語教育展開討論。但有一點是明確的:專業領域的高校英語教育應該真正有利于我國高等教育的整體發展，有利于受教育者的整體發展。在素質教育領域，英語教育應該有機地融入一切相關的知識范疇。筆者認為，在素質教育領域里，英語教育所應該涉及的十二個知識范疇如下:哲學、歷史、法律、文學藝術、經濟學、政治學、教育學、宗教學、社會學、心理學、醫學、時事。與此同時，在實際的教學環節，除了系統、動態的基礎語言知識，每一范疇的知識系統性和特有的知識屬性，文體、風格、修辭等語言藝術層面的知識也都應該得到足夠的重視。教育內容是教育的“物化”體現。只有在專業教育和素質教育兩個領域及素質教育應有的知識范疇和層面都得到良好的實施，我國的高校英語教育才有可能落到實處。
“滿足個性化發展需要”和“培養學習者自主學習的能力”是當代社會教育的兩個基本要求。可以說這種要求體現了教育理念和教育實踐的有機結合。但迄今為止，高校英語教育的主體課程形式不僅依然以語言知識為主要教學目的和知識線索，而且以“必修課”為主要的教學和課程模式。高校英語教育的這種形式既不能真正滿足受教育者的需要，又違背現代社會教育的一般理念。筆者認為，我國高校英語教育未來在教學和課程形式方面的發展至少有以下三個方向:其一，作為教學內容層面改革的具體體現，我國高校英語教育在教學和課程的整體內容上應該體現知識的系統性(相關內容上一小節已做探討，此處不復贅言)。這樣才能為“滿足個性化發展需要”和“培養學習者自主學習的能力”提供應有的知識基礎。其二，我國高校英語教育應該以選修課為課程的主體形式。學習者對于英語教育的需求是個性化的，這種個性化的需求顯然不能通過同一種內容和形式的學習活動得到滿足。在考慮到我國高校英語教育的一般性特點和各學校的教學資源等具體情況的基礎之上，每一所高校應該(像成功的大學食堂那樣)為學習者提供“大量的、多樣化的、富有營養的、美味可口的課程”。這樣才能為“滿足個性化發展需要”提供合理和具有可行性的條件。其三，我國高校英語教育應該加大課堂教學的“開放性”。課堂教學的內容不再是孤立的課文，而是應該向外延伸。這種“延伸”一方面是指作品和相關知識的擴展等校園學習活動;另一方面是指圍繞著課程學習內容與生活的關聯性開展學術調研、社會調查，了解生活和運用學得的知識解決現實問題。這樣才能為“培養學習者自主學習的能力”提供有益的方向和途徑。變革和改善我國高校英語教育的教學和課程形式是保證我國高校英語教育發展最具體的體現形式。
我國高校英語教育的“應試教育”問題是我國高校英語教育界過去二十余年中討論最多也是矛盾最大的話題。一方面，對于高校英語教育———我們目前通常稱為“大學英語”———“應試教育”的批評可謂眾口一詞，不絕于耳;但另一方面，高校英語教育的“應試教育”在“狂轟濫炸”之下“巍然屹立”。在討論我國高校英語教育未來發展的時候是不能避開這一問題或話題的。其實，絕大部分關于高校英語教育“應試教育”的討論和批評都進入了一個誤區。
由于歷史的原因，我國的社會生活中始終沒有形成與英語教育相匹配的認知系統。這種情況的具體表現是:在日常的現實生活中，我們無法直接找到“可見的”英語學習目標;我們也無法對于英語學習的成果加以評估或檢驗。換言之，對于絕大部分英語學習者來說，在此情況下進行的英語學習在一定程度上是“盲目”的。為了解決這一問題，社會教育的管理者必須通過“人為”的方式建立起對于學習者來說是“可見”的目標和成果評估體系。我國的傳統和現實都決定了考試是將二者行之有效地納為一體的最佳方式。也就是說，“應試”是我國絕大部分英語學習者為避免盲目而做出的必要選擇;同樣可以說，我國高校英語教育的“應試教育”或“應試模式”本身并沒有什么問題。我國社會教育制度內的高校英語教育事實上離不開應試教育———這也就是我國高校英語教育的應試教育百批不倒的根本原因所在。那么是不是我國高校英語教育的應試教育不存在問題呢?當然不是。為了說明我國高校英語教育現行“應試教育”或“應試模式”存在的問題，筆者曾做過如下比較:社會教育首先要有教育者(整體和個體)與受教育者均可見或預見的整體目標，并根據目標統籌涵括教育內容，然后根據教育科學的規律設計整體教育系統和實施教學。考慮到我國英語教育的外部環境中沒有自然形成的“可見目標”這一特殊性，我們高校英語教育就應該以“應試模式”來加以實施。但是英語教育與應試模式的“組合”不能是全方位的，而只是存在于其中的一定層面。較高的、關于教育目的和教育內容等層面都是高于應試模式之上的。應試模式對于英語教育的有效作用僅限于方法或方法論層面。這種關系可以表述為:只有當我們從理論和認識的高度弄清了教育目的、教育內容，并按照這種認識和理解完成教學體系涉及后，才能開始以“應試”的方式為學習者提供“可見”的學習目標。
SCISSCIAHCI
