發布時間：2014-08-04所屬分類：教育職稱論文瀏覽：1次
摘 要： 摘 要：不同民族有不同的思維方式，漢語語法和英語語法有很大差異。英語中的性、數、時態、語氣、語態、句式結構等在表達上和漢語完全不同。學生在平時寫作中最常見的問題就是死套漢語語法，忽視了兩種語言在語法和某些習慣表達方式上的差異，不能用英語進行
摘 要：不同民族有不同的思維方式，漢語語法和英語語法有很大差異。英語中的性、數、時態、語氣、語態、句式結構等在表達上和漢語完全不同。學生在平時寫作中最常見的問題就是死套漢語語法，忽視了兩種語言在語法和某些習慣表達方式上的差異，不能用英語進行思維。
關鍵詞：思維導圖,初中英語,過程寫作
一、 問題的提出
《義務教育英語課程標準(2011年版)》對初中學生的寫作能力提出了明確具體的要求:初中學生畢業時達到五級水平,即能根據寫作要求收集、準備素材;能獨立起草短文、短信等,并在教師的指導下進行修改;能使用常見的連接詞表達順序和邏輯關系;能簡單描述人物或事件;能根據圖示或表格寫出簡單的段落或操作說明。由此可見，在初中階段，英語寫作在英語教學中有著非常重要的地位。但現實情況是：在“聽、說、讀、寫”四種技能中，“寫”是最困難的，寫作一直是大部分初中學生的弱項，也是我們教學的薄弱環節，尤其是基礎欠佳的學生，感到寫作特別困難。如何運用有效的教學策略進行初中英語寫作教學，從而提高初中生的英語寫作水平是我們初中英語教師應深入探討的問題。
基于這種背景，促使筆者對當前初中學生英語寫作中存在的問題及其成因進行了深入分析，探索其相應解決策略，形成了以思維導圖開展初中英語過程寫作的構想，并對其可行性進行了初淺的實踐和研究。
二、學生在英語寫作中存在的問題
學生在英語寫作中常出現各種各樣的問題，筆者對這些問題進行分析、歸納和總結，認為這些問題主要表現在宏觀構建文章、微觀語言運用和跨文化表達三方面。
(一)宏觀構建文章
1、語篇構思——結構松散，缺少連貫
很多初中生在英語寫作時不善于構思，當他們看到題目時，不會依照寫作要求在草稿紙上迅速搭建寫作框架(列提綱)，謀篇布局能力較弱;有些學生不會使用語篇銜接手段，句子簡單堆砌，篇章結構松散，缺少連貫。
2、段落層次——層次不清，次序紊亂
層次既包括段落之間的順序，也包括段落內部的主次先后。
很多同學的英語作文是直接把題目和要求翻譯成了英文，整篇文章只有一段，根本不存在段與段的轉換;少數學生的作文雖然有相應的段落，但每段段落的主題不明確，段落的順序不符合人們的思維習慣;有些學生雖然段與段之間的層次感較好，但段落內部的主次，先后次序紊亂。文章組織沒有一定的層次，想到哪兒寫到哪兒，缺乏條理。
(二)微觀語言運用
1、句式單一，句子結構模糊
有一部分學生英語作文的一個明顯特點就是寫作句式單一，不清楚同樣的意思可以用不同的句式表達，全文幾乎運用同一個句型，不能靈活地運用各種不同的句式結構，雖然沒有拼寫錯誤和語法錯誤，但全文讀起來單調死板，死氣沉沉，沒有生氣，沒有新意，影響了整篇作文的表達效果，無法引起讀者的興趣。還有一些學生刻意追求寫長句或優美句，反而使得文章的句子結構混亂，讀了讓人感覺不知所云。
2、短語、詞匯運用不當
詞匯是英語語言構成的最基本單位，因此詞匯量直接影響著學生的寫作水平。《義務教育英語課程標準(2011年版)》要求初中畢業生學會使用1500～1600個單詞和200～300個習慣用語或固定搭配。但實際上大多數學生掌握的詞匯量都達不到規定的要求，因此，他們在寫作時就不能隨心所欲地表達自己的思想。常常出現以下問題;①拼寫錯誤，影響理解;②詞語誤用，同義、近義詞辨析不清，表達不準確;③某一詞語反復使用，語言表達缺乏變式，文章顯得單調乏味;④文章中出現大量“造詞”，讓人看了啼笑皆非 ;⑤詞語搭配不當或畫蛇添足等。如：將buy sth for sb 寫成buy sth to sb
(三)跨文化表達
1、漢式英語充斥，表達不得體
英語與中文在表述上有很大的區別，由于初中生一直生活在以漢語為母語的環境中，用英語表述容易受母語的影響，按照中文的字面意思直接翻譯成英語，再加上對英語句子結構掌握不好，結果自然是詞不達意，錯誤百出，出現了許多漢語式英語句子。如：I with my classmates after class play basketball. I very like sports.
2、死套漢語語法，英語思維缺失
不同民族有不同的思維方式，漢語語法和英語語法有很大差異。英語中的性、數、時態、語氣、語態、句式結構等在表達上和漢語完全不同。學生在平時寫作中最常見的問題就是死套漢語語法，忽視了兩種語言在語法和某些習慣表達方式上的差異，不能用英語進行思維。例如：“我喜歡看書”，“他喜歡看書”在漢語表達中“喜歡”是完全相同的，而上述兩個句子用英文表達時卻不盡相同，他們分別應為“I like reading books”, “He likes reading books”，在這方面，學生經常將第二個句子寫成“He like reading books”。
三、學生英語寫作問題的成因分析
現行教材雖然在每個單元后都設置了writing內容，但在現實教學過程中，許多教師對寫作教學的意識較差,對寫作教學的重要性認識不足,寫作教學任務總是會由于這樣或那樣的原因，而被有意無意地擱淺甚至忽略;有些教師雖然在課堂上安排了一定的寫作任務，但缺乏計劃性或指導方式不當，因而也就難以真正實現寫作教學的目標，學生的寫作能力得不到發展。具體成因歸納為以下幾個方面：
(一)重寫作結果，輕寫作過程
當前初中英語寫作教學存在“重寫作結果、輕寫作過程”，為寫作而寫作的問題。在平時的英語寫作教學中，很多教師一貫采用“教師命題—學生寫作—教師批改”這樣的訓練模式，至于學生怎樣準備，怎樣思考，怎樣寫作的過程，教師都沒有進行干預和引導，這樣的作文教師能看到的僅僅是學生寫作的結果。這使大部分學生寫作相當被動，缺乏積極主動性和寫作的熱情，寫作效果很不理想。
(二)重細節內容，輕整體構思
構思是作者在運筆之前對文章內容和形式的全面設想，包括選擇材料、確定中心、組織材料、運用語言等方面的內容，是對一篇文稿總的謀劃和設計。它是寫作活動的起步,是寫作過程中的重要階段之一。但是在當前的英語寫作教學中，許多老師把教學重點都放在了語言知識上，只關注寫作中語言的表達是否正確，是否符合語法規則，忽略對學生寫作整體構思能力的培養, 較少關注作文課堂教學中的框架搭建引領和語言的連貫銜接，寫作過程只停留于句子層面,學生的寫作就難免會出現語篇方面的問題。而教師自己也花了大量的時間和精力埋頭批改于學生作文的語法和詞匯等細節性錯誤，使自己疲憊不堪。
(三)重語言訓練，輕思維訓練
語言是思維的工具，沒有語言的思維是不存在的。思維是語言的內容，沒有思維就不可能有語言。語言不是死的，它越練就越熟越活，思維也越活躍開拓。當前的初中英語寫作教學中存在“重語言訓練輕思維訓練”的現象，教師習慣于將與寫作要求相關的詞匯和句型通過圖片一一呈現給學生，讓學生機械被動的訓練語言內容，而不是通過設計環環相扣的教學任務，讓學生探究出寫作所需的語言，整個教學過程單調呆板，學生沒有自己的思維，個性得不到彰顯。造成的結果是不但學生思維得不到發展，而且連經過訓練的最基本的語言形式也難以真正內化，導致學生習作時行文干澀、語言錯誤多、習作雷同化等諸多癥狀。
(四)重批改，輕評價與反饋
部分教師在學生的作文批改上花費了大量的時間和心血，然而很少有學生對批改后的作文進行認真閱讀，反思琢磨。一是作文批改后直接發到學生手中，教學中缺少必要的作文點評環節;二是學生不明白為什么老師在作文上打了叉叉，畫了杠杠。評價和反饋的缺失，使學生喪失了經歷思考、推敲、更正、重組的思維訓練過程。
這些教學問題制約了學生語言知識的積累與運用，限制了學生語言能力的擴張和遷移，影響了學生寫作水平的提高。
四、思維導圖用于過程性寫作的理論依據
針對學生在寫作中存在的問題及教師平時寫作教學的現狀，筆者認為要提高學生的寫作水平，不是單憑練幾句口語或講講寫作技巧，再或者是多布置幾篇作文讓學生寫就能達成的，必須按照一定的方式循序漸進地進行訓練來達成。今年，筆者有幸任教初一年級，對《go for it》新教材進行了深入細致的研讀，新教材在教學容量，教學內容等各方面都進行了全面的修訂。其中寫作這一塊內容，也有針對性的進行了調整——調整了寫作板塊的位置，使其從閱讀活動中分離出來;完善單元寫作活動，加強過程性指導，讓學生從寫單詞、寫句子開始，最后到寫文段，逐步發展寫作能力。這就對教師提出了明確的要求 ：重視學生的寫作，增強寫作的過程性和指導性。因此，在今年的初一英語寫作教學中，筆者抓住新教材寫作板塊調整的契機，完善了單元寫作活動，加強過程性指導，結合過程性寫作的特點與學生的實際情況，引入了“他山之石”——思維導圖。
(一)思維導圖的概念及內涵
思維導圖，又叫心智圖，它是英國著名的心理學家巴贊于19世紀60年刊發明的一種表達發射性思維的有效的圖形思維工具。思維導圖也是盛行于國外特別是歐美國家的一種教學形式。思維導圖是知識和思維過程的圖形化表征，是一種用圖表來組織、闡述、表達知識的工具，具有重點突出、層次分明的特點，所以它能幫助學生梳理學習內容，篩除雜亂信息，保留關鍵內容，幫助學生把新知識納入或同化到原有的知識結構中，加速知識獲得的過程;思維導圖具有發散性特征，能夠激活語言學習過程中探索、挖掘式的高級思維模式，鼓勵學生主動學習、創造性學習，分享集體智慧，獲得愉悅的認知體驗。
(二)運用思維導圖開展過程寫作教學的理論依據
建構主義學習理論認為，學生是語言學習的中心，學習過程是學生在教師創設的情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索，積極交流，從而主動建立新的認知結構的過程。它認為“學習不應該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎主動的建構活動”。
依據建構主義學習理論，學生寫作的過程，應該是與他們原有的知識結構相聯系，并和寫作要求相貫通，再形成新的知識結構的過程。將思維導圖用于初中英語課堂過程寫作教學，符合建構主義理論的寫作要求。思維導圖的繪制調動了學生的寫作積極性，幫助學生整理并且組建復雜的寫作想法和過程，幫助學生建立一個符合英語本族人思維習慣的，一目了然的文章圖式，提高了學生的寫作思維能力和寫作水平。
五、運用思維導圖，構建初中英語過程寫作高效課堂的實踐
本學期，筆者根據課程要求，改善了寫作教學模式，進行了每單元一節寫作課的訓練，探索出通過繪制思維導圖幫助學生主動建構知識經驗，互動激發，愉悅共享的高效過程寫作課堂模式。
(一) leading in —— 步步為營，讓學生“感知”
為了激發學生寫的動機，在引入中教師宜多設問題情景，使學生產生一種表達的欲望。問題的設置宜步步為營，逐步深入，學生在探討問題中直觀地感知了寫作內容。
在教學新目標七年級上冊 Unit 8 When is your birthday時，筆者設計了一篇寫自我介紹的作文，這篇作文涉及本單元和前面幾個單元的語言內容，筆者是這樣進行教學的：
T: Today we have a friend here. (在黑板上畫了一個簡筆畫人物頭像) Do you know who she is?
S1: Is she you, Miss Fu?
T: Yes , quite right. You are so clever. ( 同時增添板書Fu)
T: Can you guess how old I am?
S2: Are you … years old?
當學生猜測時，筆者說too big or too small. 等到學生猜出筆者的年齡時，將年齡板書在黑板上。
T: Do you know what this means?(舉起一張寫有English的紙條)
S3：You like English?
T: No, no, no
S4: You are an English teacher?
T: Yes, very good. (將teacher板書)
T: Can you guess what it means ? (舉起一張寫有apple的紙條)
S5: That is you like apples.
T: Ah, yes.(板書like apples)
T: What does this do with me? (舉起一張寫有ping-pong的紙條)
S6：Is your favorite sport ping-pong ball?
T: That’s right. (繼續增添板書like ping-pong)
T: Now let’s guess the next word.(拿起一張寫有banana的紙條)
S7: Do you like bananas?
T: Sorry.
S8: Do you like yellow?
T: Great. I like yellow. My favorite color is yellow. (接著板書yellow)下面的圖示就是板書的樣本。
(二) Pre-writing ——構筑舞臺，讓學生“互動”
1、尋找客觀規律，構建寫作框架——“整體構思領先”的思維訓練
Leading in環節討論的結果直觀具體，但對學生寫作并沒有起到引領作用，還需將這一直觀內容抽象為客觀規律。
T： Now if you want to introduce yourself to others ,how do you introduce?
學生開始思考并小組討論，同時記錄下想法，討論完后畫出自己的思維導圖，也就是寫作的框架，也可以邊討論邊設計自己的思維導圖，筆者鼓勵學生積極思考，并幫助學生挖掘各種有用的信息。討論完成后，小組成員匯報結果令人滿意。學生的回答都能涵蓋上圖的基本內容，有些同學的回答甚至包括了他們還沒有學過的內容，如personality, subject等。
S: When I introduce myself to others, I’d better introduce my name, age, telephone number, job, favorite color, favorite food, favorite sport, favorite subject…
通過這一活動，學生已經形成了寫自我介紹的基本框架，文章的整體構思基本達成。
2、豐富信息，完善框架——“細節內容跟進”的思維訓練
1)頭腦風暴，激活詞匯
T: We have learned many words about color, food, sport, job and age. Can you add them to the picture?
在這一環節，我主要采用了頭腦風暴的方法，對每一主題一一有序地展開。這種方式激活了學生已有的相關背景知識和經驗，調動起學生的學習興趣，啟發學生思考，引導學生思維。學生情緒高漲，很快就將相關的詞匯都一一列出了,有一些基礎很差的學生也能說出一些相關的詞匯，同時讓他們快速記在思維導圖上。
Chinese name
name last name/family name(姓) + first name(名)
English name
first name(名) + last name/family name(姓)
age numbers: one two three……
date of birth months: January February…
dates: first 1st,second 2nd,third 3rd…
colors：yellow white red black green blue brown pink orange
purple
sports: tennis soccer ping-pong basketball volleyball
baseball swimming running…
fruits: bananas pears apples grapes strawberries oranges…
vegetables: broccoli carrots tomatoes potatoes…
other food: chicken salad hamburgers French fries ice cream(s)…
2)小組討論，豐富句式
思維框架搭建好以后，通過小組活動讓大家說透句式，只有說透句式，寫時才能順暢。初中英語作文很短，在如此短小的文章里，很忌諱重復用同樣的句式。所以教師在課堂上要引導學生根據思維導圖框架在說的時候盡可能地避免用重復的句型，引導學生將同樣的意思用不同的句式表達出來。說的習慣好了，寫的習慣自然就好了;句式豐富了，文章才有可能生動、豐富。
T：We have learned many ways to say names, sports and so on. Can you think of them? For example, you know my name is … And I can also say … is my name. Do you know how to add them?
然后，學生分組討論，并記錄下他們討論的結果。以下是同學們討論的結果。
name Chinese name : My first name is…and… is my last name
English name: My first name is…and… is my last name
I am…years old.
age I am….
My age is…
telephone number My telephone number is…
My phone number is…
My birthday is in …
birthday My birthday is on…
It’s in/ on…
I like…best.
color My favorite color is … = … is my favorite color.
My favorite colors are… and …
= … and … are my favorite colors.
I like basketball.
I like playing basketball.
I play basketball every day.
I play basketball at school.
I play basketball with my classmates after school.
sport My favorite sport is…= … is my favorite sport.
My favorite sport is playing basketball.
My favorite sports are… and …
= … and … are my favorite sports.
I don’t like…
It’s interesting/fun/difficult/great…
My favorite fruit/ vegetable/food is…
I like …for breakfast /lunch/dinner.
food I don’t like…for breakfast /lunch/dinner.
For breakfast, I eat/have …
I like eating/ having…for breakfast/lunch/dinner.
I like eating/having healthy food. It’s/They’re good for my health.
I am a student.
I am a student in …Middle School.
job I am in Class …, Grade…
My English teacher is….
I love my class/ school.
上述結果表明：
如果老師充分信任學生，給他們提供舞臺，學生說出的內容會大大超出你的想象。有了思維導圖，他們就能說出一大串的詞匯和句子。思維導圖很好地解決了學生詞匯貧乏、句式單一的問題，訓練了學生的發散性思維。
(三)While-writing——鋪設平臺，讓學生“自動”
這一階段是寫作的主要階段。在這個階段，學生將討論的結果草擬成稿。筆者先進行寫法指導，然后給出適當的時間，讓學生自主選材，自由寫作，自我加工。
1、寫法指導，鋪平道路
在Pre- writing的基礎上，筆者指導學生根據各自的思維導圖構思作文。提示學生注重文章結構合理、內容完整、表達多樣、用詞準確、行文連貫。
2、自主選材，彰顯個性
經過討論后的思維導圖給學生提供了十分豐富的詞匯，句式，學生可以根據思維導圖提供的內容，結合自身的特點及喜好選擇寫作所需的句式和詞匯。由于詞匯、句式豐富多樣，學生選擇不盡相同，學生的個性得以彰顯。
3、自由寫作，適當幫助
學生按照選定的內容進行獨立的創作，這期間教師需要不斷觀察學生,監控學生的情況,并給予適當幫助，鼓勵學生根據思維導圖，運用各類不同的詞匯，變換句式，合理使用過渡詞以及多種結構。
4、完稿檢查，自我加工
完成初稿后, 讓學生仔細重讀初稿,根據思維導圖進行再加工, 看初稿是否切題; 要點是否齊全; 條理是否清晰; 布局是否合理; 格式是否正確; 內容是否連貫; 有無句型、習語及固定搭配等方面的錯誤;有無單詞拼寫和大小寫及標點符號等方面的錯誤。
(四) Post-writing——開設擂臺，讓學生“感動”
學生初稿完成后，對其作品的評價與反饋勢在必行。通過教師示范、生生互評后的定稿作文該何去何從?為此筆者設計了一個“比一比，賽一賽”活動，小組推薦其組員優秀作文，筆者充當裁判，選出班級優秀作文進行展示，極大地調動了學生互評作文的積極性。
1、教師點評，示范先行
任意選取一篇學生作文進行評價，先肯定其優點，再對照思維導圖，分析文章的構思及層次，然后，對文章中的語言運用進行較為詳細的評析，用合適的批改符號標注出來，并結合評價表打分。
常用批改符號及含義
批改符號表達的意思例句
△在錯誤下面畫△表示單詞拼寫錯誤、大小寫錯誤或標點符號錯誤I like strawberies.
△
表示單詞或詞組用錯，語法錯誤等My birthday is in October 10th.
∧表示缺少了內容I like playing basketball∧ soccer.
\表示不必要的用詞
I am in the Class 4,Grade 7.
( )×表示整個句子或這部分不太正確,需要更清晰的表達(I breakfast eat bread.) ╳
( ) ?表示不理解學生在表達什么(I basketball and food.)?
○表示連接詞And, so
﹋﹋表示好詞好句
評價表
項目要 求滿分得分
內容包含所有的信息，內容完整5
語言語言流暢，合理使用已學相關句型，語法錯誤少，有1-2個好句5
謀篇言之有序，上下文銜接自然3
其他書寫等2
2、生生互評，合作提升
學生在聽完筆者對一篇學生作品的評析后，再自我對照思維導圖中的要點，對文章的結構、句式、語法、拼寫等方面進行修改，然后與同伴交換各自的寫作, 讓學生根據思維導圖兩兩合作，討論、交流和評價, 互相交流一些好的句式和習慣用法，給同伴的文章提出自己的意見，并用修改符號劃出文中的錯誤，結合評價表打分。有時他們會為了某個問題各執一詞，于是教師變成了“仲裁者”。 通過評價，學生學會分析自己寫作中的優點和不足，明確努力方向，爭取下次不再犯同樣的問題。這樣，既能促進學生相互學習、取長補短，又能大大提高寫作的效果。
3、定稿展示，共享成果
經過學生互評，教師指導，學生的作文就可以最終定稿了。定稿后的作文由小組推薦其組員優秀作文，筆者充當裁判，選出班級優秀作文進行展示，張貼在教室的墻報上或當作范文朗讀，讓大家共享寫作成果。
六、運用思維導圖開展過程寫作教學時應注意的事項
筆者運用思維導圖開展過程寫作教學，取得了較好的教學效果。學生在教師的指導下，能繪制思維導圖，能謀篇布局，能完善框架、豐富信息、自主寫作并作出評價等。教學過程中培養了學生發散性思維，操練了口語;建構了學生自己的知識體系。
反思整個教學實踐過程，筆者認為，在實際教學中，教師還需要注意以下幾點：
1、課前給學生布置與寫作相關的預習任務
在運用思維導圖開展過程寫作的課堂教學時，如果學生在課堂上搜集信息，可能會費時較多;有時也會出現些學生想不出、表達不暢、表達重復單一的情況，影響上課的節奏和教學效果。因此在課前給學生布置與寫作相關的預習任務顯得十分重要。老師可以根據下一節課所要寫的內容，選定中心點讓學生去查找與中心點相關的信息，以達到在課堂中能快速激活思維的目的。
2、課中要注意照顧不同層次的學生需求
在平時的課堂教學中教師引導學生設計思維導圖時, 要設計出不同梯度的活動，照顧學生的個體需要，既要有獨立完成的，也要有合作完成的，從而使不同層次的學生都有機會參與到學習活動中來。
3、合理安排各環節時間
教師在教學中要注意掌握好每個環節所花費的時間，合理安排。既要給學生充分討論、自我構建思維導圖的時間，又有足夠的時間給學生自主寫作，同時還應留下反饋與評價的時間，切不可顧此失彼。每一環節必須有一定的時間限制，學生在規定的時間內完成任務，否則會造成效率低下。
4、注意發揮教師的主導作用
思維導圖用于初中英語的過程性寫作，體現了以學生為主、教師為輔的教學模式。但學生在構建思維導圖、互評作文的過程中，常常會因理解的不同而出現分歧，此時，教師的主導作用就十分重要。教師要及時充當“仲裁者”，替學生指出錯誤，使學生獲得新知。
七、結束語
將思維導圖運用于初中英語過程寫作教學之中，從而實現由“重寫作結果，輕寫作過程”轉變為“寫作過程和寫作結果并重”;由“重細節內容，輕整體構思”轉變為“整體構思領先，細節內容跟進”;由“重語言訓練，輕思維訓練”轉變為“語言與思維訓練有機統一”;由“重批改，輕評價與反饋”轉變為“評價與反饋為更高層次的批改”。將思維導圖運用于初中英語過程寫作的課堂教學達到了“動”“活”“化”的教學效果，即讓學生“動”起來，讓教學內容和過程“活”起來，讓語言知識真正“化”為學生實際語言運用能力。
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