發布時間：2014-04-25所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 科學觀是科學課程發展要量科學觀包括本質觀發展觀、價值觀和習得觀等內容;從形態來看，科學觀包括顯性、隱性和“實踐”等存在形式。恰當的科學觀教育有助于學生世界觀、自然觀、發展觀和人生觀的形成與發展。由于實現途徑的差別，科學觀對科學課程的規劃、設
摘要：科學觀是科學課程發展要量科學觀包括本質觀發展觀、價值觀和習得觀等內容;從形態來看，科學觀包括顯性、隱性和“實踐”等存在形式。恰當的科學觀教育有助于學生世界觀、自然觀、發展觀和人生觀的形成與發展。由于實現途徑的差別，科學觀對科學課程的規劃、設計和實施的制約表現為觀念性和資源性影響兩個方面。
關鍵詞：科學觀,教育價值,課程實現
一、科學觀的基本內涵
科學觀是人們對科學的本質屬性、存在樣態、價值取向和發展規律的總體認識和基本信念。從類型來看，科學觀可以包括科學的本質觀、發展觀、價值觀和習得觀等四種類型。從狀態來看，有的科學觀是以“顯性”的形態存在，比如科學哲學、科學社會學等“元勘學科”對科學的理解往往是以鮮明的觀點、命題的形式出現;有的科學觀是以“隱性”的形態存在，比如各種自然科學中隱含的科學觀，這些科學觀通過進一步發掘、總結和提煉才能顯性化;有的科學觀則以“實踐”的形態存在，它們存在于人的頭腦中并支配著人的行為，具有個性化、實踐化、緘默化的特點。下面我們對不同類型的科學觀及其在教育中的體現進行分析。
(一)科學本質觀
科學本質觀是人們對“科學是什么”問題的回答。遺憾的是，在這個問題上學者們至今無法取得共識，不同學者只能從各自的視角提出自己的理解�；A主義者認為“科學是唯一的知識、永恒的真理”;證偽主義者認為“科學認識不可能達到真理，只能是向真理不斷地逼近”的過程;歷史主義者認為科學理論不過是科學共同體協商的結果，并且不同科學共同體的理論之間存在根本差異;后現代主義者認為科學只是人類眾多知識領域中的一員，不具有先天的特權，它僅是人類與自然溝通的手段之一。對科學本質問題的回答見仁見智，很難找到一個大家都能接受的“標準答案”，科學元勘學科研究也昭示這種答案只能是追求的目標。與科學觀的多元理解形成鮮明對比的是，目前理科教師和學生將科學視為真理、知識體系或高深理論的觀念還是主流。這種帶有明顯的邏輯實證主義色彩的主張盡管有其合理性，但它過分強調科學理論的穩定性、標準的實證性、方法的歸納性、價值的絕對性，試圖將科學神圣化的做法難免使其科學觀走向了誤區。這不僅會影響學生對科學文化的定位、學習方法的選擇，而且也會妨礙學生批判精神、求真品質、創新意識和獨立人格的形成與發展。
(二)科學發展觀
科學發展觀是指人們對科學發展主體、動力、過程、模式等方面的總體認識。科學發展觀與科學本質觀之間存在密切的聯系，兩者相互依存、互為表里。歸納主義的科學發展觀認為科學知識即是真理，科學的增長即是“通過歸納所得并經由觀察證實的真命題及其集合的積累”，由此，科學的發展是一種發端于觀察和經驗，止于科學知識、永遠向前的線性累積過程。“這種線性累積觀合乎直觀”，也符合中國大眾對科學的普遍期待。而科學發展的革命觀則更極端地認為，科學的發展具有非連續性、跨越性和不可通約性，強調每一次科學觀念、理論、方法的革新都具有顛彼性和“革命性”。科學發展觀是科學觀的重要內容，對科學發展的不同理解會影響科學教育和科學課程基本定位。比如，線性累積的科學發展觀會進一步強化科學本質的真理觀，強調科學就是客觀知識體系、就是真理，這樣一來，科學課程就應該大量地羅列系統的科學知識，并且學生對這些科學知識要不加批判地接受。“猜想與反駁”的科學發展觀提醒我們，要在科學教育中培養學生提出問題、解決問題、批判思維等方面的能力�？茖W發展的革命觀要求科學課程要“及時更新、改革教學內容;教科書應融合知識的邏輯、實證、心理三個層面的內容;有機吸取科學史和科學哲學的知識等。”
(三)科學價值觀
科學價值觀是指人們對科學“功能”“作用”的墓本看法。近代科學誕生之后，在科學的價值問題上人們一直爭論不休，并且愈演愈烈。“近代科學之父”培根有一句名言—“知識就是力量”，這里的知識指的就是科學知識。培根認為科學知識是人類“駕馭自然的巨大力量”“自我完善的重要手段”和推進社會發展的強大動力。早在18世紀中葉，盧梭就指出，科學不但無助于“敦風化俗”，而且“是道德的最兇惡的敵人”。閉馬爾庫塞也強調，雖然科學技術給人類帶來了一個“富裕社會”，但同時也把人變成了“單向度”的人。進入20世紀后半葉，科學技術的負面效應日益顯現，這已引起了世人的警惕。社會主流的科學價值觀直接影響著科學教育、科學課程政策的制定者，并通過他們控制科學教育和科學課程的價值取向，進而影響科學教育目的、科學課程目標、科學課程內容和學習方式的設定和選擇。比如，一個覓須經濟高速發展的社會常常會強調科學的正面效應、工具價值，所以會將科學知識的獲得和使用作為科學課程的主要目標;而追求社會可持續發展、追求公民素質全面提升的社會，則會對科學的負面效應給予足夠重視，并兼顧科學文化在思想觀念和道德層面的教育價值。另外，科學價值觀也是科學課程的重要內容，科學課程有義務使學生明白科學的利害善惡，這是將來學生能夠正確、全面認識科學的需要，更是學生將來作為一名合格公民參與社會活動的需要。
(四)科學習得觀
科學習得觀是指人們對科學文化應該怎樣學習的基本看法。與科學觀的其他三方面相比，科學習得觀更容易受到教育工作者的關注，它是科學觀在教育領域中的集中體現�？茖W習得觀的建立與發展取決于人們對科學本質的理解、科學價值的判定和學習心理的認識。一定意義上講，科學本質觀為我們揭示學習對象是什么，科學價值觀為我們指出學習內容的功用，學習心理則為我們闡明學習內容應該怎樣學，“學什么”“值得學”與“如何學”三者之間存在著密切的聯系。從不同的科學本質觀、形態觀、價值觀出發，人們能夠獲得不同的科學理解，從而形成不同的科學學習觀。同時，特定的科學價值觀、學習觀還會在科學學習內容的選擇過程中起到過濾作用，只有通過了這兩層篩選的科學內容才可能進人科學課程。’比如，“以太說”雖然是學生能夠接受的，但它不符合我們的科學價值觀;而“廣義相對論”雖然符合科學價值觀，但又難以被學生接受，所以二者都不能成為中學科學課程的內容。
二、科學觀的教育價值
科學教育中的科學觀常常以潛課程的形式存在，具有一定的隱蔽性，往往不容易被師生覺察到。但正確的科學觀教育對學生的世界觀、自然觀、發展觀、人生觀的形成具有重要意義�？茖W觀教育有利于學生世界觀的形成。對科學文化的學習能夠幫助學生獲得對世界的態度、觀念和看法，進而促進學生整個世界觀的形成。
科學觀教育有助于學生自然觀的建立。自然觀是指人們對自然的基本理解，其中對人與自然關系的認識是其核心。在古希臘，人們已經開始嘗試認識、理解自然，他們認為自然是人類的朋友，人類與自然要和諧共處。到了培根時代，人們的自然觀開始發生變化，培根首先提出人要征服自然界。此后，西方科學發展一直以追求科學的工具化、技術化為目標，人與自然的關系走向斷裂和對立。但隨著人類對自然控制力的增強，人們發現自然的反抗也在加劇，人們無法擺脫自然的種種報復行動，于是人類做出妥協，尋求與自然和解，并提出了“可持續發展”的理念。不管怎樣，用人與自然和諧相處的理念革新人與自然對立的理解是一種進步。在這一方面，我國古代以“天人合一”思想為代表的自然觀強調，人與自然的關系應該是相通的、和諧的，這對我們理解人與自然的關系有著深刻啟示�？茖W只是人類理解自然的途徑之一，并且僅僅通過科學來認識自然往往會陷人人、物兩分的境地。所以，理解自然、樹立正確的自然觀不能脫離人文精神的引導，必須以可持續發展的理念、人與自然和諧共存的思想為指導，反思和重建人與自然的關系。
科學觀教育能夠促進學生對發展觀的理解�？茖W作為對自然界進行說明、解釋和預測的知識和活動，其任務之一就是為人類揭示世界發展的規律。因此，科學能夠幫助人們形成有關世界是如何發展的看法，即發展觀。在科學思想史上，最具代表性的科學發展觀有三種:一是機械決定論的發展觀，二是熱力學第二定律的發展觀，三是自組織理論的發展觀。其中，機械決定論的發展觀影響力最大，至今仍具有廣闊的市場。機械決定論發展觀的直接理論依據是牛頓物理學。拉普拉斯將其發揮到了極致，他將宇宙視為一個大機器，并斷言物理規律就是世界發展的全部規律，世界的未來是由其初始條件即目前狀況決定的，即便是人的旦夕禍福也不例外。“這就是歷史所說的‘拉普拉斯決定論’，或稱為‘宇宙宿命論”，。[10]首先對機械決定論發起攻擊的是熱力學發展觀，熱力學認為世界的運動、變化并非是可逆的、守恒的、永恒的，因為宇宙是沿著嫡增的方向發展，從有序走向無序最終達到“熱寂”狀態。這種認為宇宙最終結局將是徹底混亂的觀點給人們帶來了極度的悲觀情緒。但隨后“老三論”、“新三論”、混沌理論、非線性科學等新理論的誕生為人們帶來了新的希望。其中具有代表性的自組織理論認為，世界既不是按照僵化的“宇宙宿命論”運動，也不會循著毫無希望的“熱寂規則”發展，而是一個不斷生成和進化的開放系統。由以上三種發展觀可見，第一種是盲目樂觀并且最為有害的，因為它不但教人消極待事，而且還為此提供了“充分”的理由;第二種雖然也不科學，但因為生活中能夠理解和應用的人很少，所以危害性也較小;第三種是迄今為止最為積極、合理的，對培養學生的主動性、積極性和創造性也很有助益。
科學觀教育有益于學生人生觀的形成。學生對人生的本質、目標、過程、價值的認識與科學觀之間有著千絲萬縷的聯系。首先，從科學的世界觀來看，正確的科學觀可以告訴學生人類棲居于其中的世界的本質和特性，從而使其更恰當地認識人本身，認識自己;其次，從科學的自然觀來看，正確的科學觀能夠幫助學生認識到人與自然之間的聯系，并把人放在“人與自然”關系之網上進行正確定位，從而更準確地理解自己;再次，從科學的價值觀來看，合理科學的價值觀不僅能夠告訴人們科學對人類的功用和意義，而且還能告訴人們進行科技活動時的“能為”與“應為”，因此有助于學生明確人類的處境與自身的使命;最后，從科學的發展觀來看，正確的科學觀不僅能夠告訴學生科學發展的復雜的機理，而且能夠對學生認識社會的進步、個人的成長方面進行正向引導。由此，科學觀的學習會對學生正確認識人的本質、評估自身的價值、樹立合理的人生目標、選擇自身的發展道路起到積極作用。
三、科學觀教育價值的課程實現
首先，科學觀(I)與課程工作者的知識觀、學生觀、課程觀、教學觀等一樣，是其進行課程研究和實踐的背景性觀念。這種觀念將在科學課程的規劃、設計、實施、評價等各個環節得到反映。因此，課程工作者需要經常、積極地對自身的科學觀進行澄清和反思，以便對其保持清醒的認識、準確的把握和及時的更新。這樣，才能使自己的科學觀顯性化、明確化、科學化，進而用積極的科學觀來影響和引導學生。在實際的課程實踐中，有的課程人員堅持科學本質的真理觀、科學發展的線性累積觀、科學習得的記憶觀、科學價值的中立觀等，雖然這些觀念他本人也未必清醒地認識到，但在科學課程的研究和實踐中卻會得到明顯的反映，他可能會以科學知識體系的獲得為科學課程目標，以教師講授為主要教學方式，以記憶和練習為主要學習方式，而對科學文化的社會價值、人文價值、個人價值關注不夠，對科學課程的動態性、生成性重視不足，對學生的文化背景、前概念和認知風格視而不見。這個問題在目前的科學課程研究和實踐中具有一定的代表性，主要原因在于過去我們更多考慮的是課程設計者的知識儲備、理論水平、實踐經驗，而對設計者頭腦中潛在的科學觀念沒有給予充分關注。其次，科學觀(I I)與其他各種課程資源一樣有待選擇和采用。但科學觀與科學知識、科學方法等又有明顯的不同，科學觀具有鮮明的潛隱性、復雜性和不確定性。首先，不同的科學理論隱含著不同的科學觀，即使同一科學理論從不同角度進行解讀也可能獲得對科學不同的“印象”。其次，由于知識背景、文化信仰、價值取向等方面的差異，每個人對科學的理解也不盡相同，所以科學觀具有個體性、差異性和情境性。再次，無論是“類”的人還是“單個”的人對科學的理解都是一個發展的過程，尤其在科學與“科學元勘”發展異常迅猛的今天，人們對科學的認識也在千變萬化之中，所以科學觀也具有不穩定的特點。鑒于此，清醒地認識科學觀，并能將其合理、恰當地引人科學課程無疑是一個艱難的課題。簡單地說，對科學觀的選擇，要綜合考慮學生特點、社會背景、文化資源等多方面因素。第三，我們應該注意到，科學觀(I)與科學觀(n)具有密切的聯系，往往科學觀(I I)要轉化為科學觀(I)才能發揮其課程價值，科學觀(I)又制約、影響著對科學觀(I I)的選擇和利用。為了處理好“主觀”的科學觀和“客觀”的科學觀之間的關系，課程工作者要成為反思者、學習者和研究者。不斷反思社會流行的、以往教材呈現的和自己頭腦中的科學觀的合理性、恰當性和可行性，從而保持清醒的頭腦、正確的立場和科學的觀點。不斷學習科學元勘學科的新理論、新觀點，了解自然科學研究的新問題、新進展，課程理論的新觀念、新思想，不斷更新頭腦中的科學圖景和價值觀念。不斷研究科學觀的性質、結構、歷程，研究科學觀在課程中的地位、作用和前景，研究實現科學觀教育價值的可能和途徑。當然，科學觀作為課程實踐者的重要觀念之一，還會影響到其他觀念的定位和發展。比如，科學觀對課程實踐者的知識觀、課程觀、學生觀、評價觀都具有較強的約束作用。另外，科學課程分為多個層次，比如理想的課程、實施的課程、經驗的課程等等，這些科學課程的計劃和實施都需要相應的構建者、規劃者、設計者和操作者。相應地，對科學觀的梳理、反思和革新也是每個課程工作者課程實踐的前提和內容。
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