發布時間：2018-01-26所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 目前高校班級組織建設中，學生組織意識比較薄弱，教師參與嚴重缺失，活動開展比較困難，育人功能也在減弱，面對這些問題，需要不斷的尋求班級組織建設開發新理念和新模式，也構建了民主自治參與方式，創建一人一角色模式和朋友互助模式。 關鍵詞：主體性發展
目前高校班級組織建設中，學生組織意識比較薄弱，教師參與嚴重缺失，活動開展比較困難，育人功能也在減弱，面對這些問題，需要不斷的尋求班級組織建設開發新理念和新模式，也構建了民主自治參與方式，創建“一人一角色”模式和朋友互助模式。
關鍵詞：主體性發展,班團組織,建設模式
班級和團支部均是大學生自我教育、自我管理、自我服務的主要組織載體，各自發揮著不同的作用。為了便于對大學生加強教育管理服務，班級和團支部往往建在一起，統稱“班團組織”，由輔導員(班主任)指導班干部和團干部共同進行班團組織建設。在班團組織中輔導員(班主任)和學生都是具有主體性的人。按照馬克思主義的觀點，主體性是人作為活動主體的質的規定性，指主體在認知、交往及自我反思與調整活動中表現出的基本特性，主要包括主體意識、主體地位、主體能力和主體關系。高校班團組織建設應以促進人的主體性發展為出發點，根據大學生成長規律和需求，結合高校思政會議精神因事而化、因時而進、因勢而新地構建新模式。
班團組織建設中的問題
1.學生班團組織意識淡薄
學生加入到某個班級或者是團支部往往是被動的，并不是以個人意志為轉移的，是學校為了教育管理根據院系、專業、年級等因素編在一起的，與某些興趣社團不同。隨著年級的升高和課業負擔的加重，學生對參與班團組織的活動熱情和積極性逐漸降低。班團組織意識淡薄主要表現在：
一是對所在班團組織的主體身份認同感喪失，忘卻了自己的成員身份，更加忽略了自己在班團組織中的權利和義務;二是個人的主體意識不斷強化，自我中心思想抬頭，個人主義凸顯，忽略了班團組織中的其他成員;三是班團組織中的主體關系交往逐漸減少，部分大學生逐漸走向自我封閉或者逃避與班團組織中成員交往。學生班團組織意識淡薄：一方面，因為學生在主體意識覺醒過程中缺乏有效的引導，致使學生在班團組織中找不到自己合適的位置，對班團組織的歸屬感下降;另一方面，班團組織自身缺乏明確的定位，發展目標不明確，制度建設不完善，致使學生在班團組織中不能有效地發揮作用，對班團組織的認同感降低，造成了班集體影響力、吸引力、號召力的弱化。
2.教師參與組織建設較少
班團組織中輔導員(班主任)教師是學生思想上的引領者，學業上的指導者，生活上的知心人。班團組織建設離不開教師的參與，但是實際班團組織建設中教師的參與程度并不高。一方面，由于學校制度不完善，輔導員(班主任)的配比不合理，教師不僅要管理數量龐大的學生，而且要完成相應的教學科研任務以及一些日常事務，繁重的工作使得他們無法切實參與到班團組織建設中;另一方面，是由于教師采用過于民主的方式管理班團組織，將權力下放給學生，自己對班團組織缺少有效的監管和把控。
3.班團組織活動開展被動
班團組織活動開展的初衷是促進學生的成長和發展，然而在實際落實中出現諸多問題，使得活動開展時常處于被動境地。一是班團組織活動的形式落伍、內容枯燥、強制性多，致使大學生參與積極性不高。隨著高校思想政教育工作的不斷加強，省市級、校級、院系都有大量的班團活動要求，規定了主題、時間段、形式甚至是參加人數等，上級的班團活動具有重復性、強制性、緊迫性和繁重性的特點，導致班團干部在某個時段不堪重負，甚至嚴重影響了正常的第一課堂。
二是班團組織活動存在分離現象，常常“各自為政”。因為班級一般隸屬于學校學生處，而團支部隸屬于校團委，兩個部門之間溝通較少，都有各自的思想政治教育任務，考核要求和標準不一樣，導致很多班團活動要分離，進一步增加了學生的班團活動數量，降低了其參與積極性。三是班團組織在管理上通常采用教師—學生干部—普通學生三級線性管理模式，容易忽視普通學生的存在感和參與性，導致部分學生成為被忽視的群體。總之，班團組織活動開展被動的最主要原因是忽視了大學生的自主性、能動性和創造性。
4.班團組織育人功能弱化
高校最重要的功能是人才培養，而班團組織是高校立德樹人和促進學生成長成才的基本組織。習近平同志在全國高校思想政治工作會議上強調，要堅持把立德樹人作為中心環節，要努力做到全程育人、全員育人、全方位育人。在當前思想政治教育過程中出現了一些使班團組織育人功能弱化的問題，形式活動較多，學業課業繁重，使得有些班團組織中出現“為活動而活動”現象。部分班團組織以完成任務的心態組織活動，追求活動形式，對活動本身的意義和價值缺少思考，活動中娛樂性大于教育性。有的班團組織中還存在“活動擺拍”現象，每次活動把人員聚齊，拍幾張照片，虛假撰寫和提交活動總結。
班團組織建設的新理念
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》中明確提出：以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生健康成才作為學校一切工作的出發點和落腳點。由此可見，班團組織建設離不開師生雙方的參與，班團組織建設之所以出現上述問題，主要原因是師生雙方主體意識模糊，主體地位失衡，主體能力不足，主體關系薄弱。筆者從促進學生和教師雙方主體性發展的視角探究班團組織建設的新理念。
1.主體：相互性促進
馬克思主義認為，主體是自覺地認識和改造世界的人。從事現實活動，主動地建構人與世界關系的人就是主體。主體一定是人，但人未必就是主體。人要獲得主體的資格還需要具備一定的條件：首先，要掌握一定的知識和技能;其次，是必須現實地認識世界與改造世界。在班團組織中有輔導員(班主任)和學生兩類角色的人，有學者提出班團組織應該建設成為一個民主、平等的共同體，在更充分的意義上，它是一種文化共同體、一個精神共同體和倫理共同體。
在這個共同體中教師和學生應互為主體，可以存在“雙主體”，二者的主體性具有相互促進的作用，而且缺一不可。輔導員(班主任)和學生二者均被視作平等的主體，能夠凸顯和強化學生的主體地位，激發學生參與班團組織建設的積極性，拉近師生關系，促進主體關系交往性。輔導員(班主任)群體具有年輕化的優勢，與學生的年齡相仿，觀念相近，更能融入學生、理解學生的需求，也更容易贏得學生的信任。因此，班團組織的建設應同時強化教師與學生兩個主體角色，關注每個角色主體性作用的發揮，二者互為主體、相互促進。
2.目標：主體性發展
班團組織中教師和學生都是具有主體性的人，師生雙方主體性的發揮都是為了一個共同的目標—學生的發展。因此，教師主體性與學生主體性是既對立又統一的。教師主體性的發揮是為了學生主體性的發展，學生主體性的發展更多地依賴于教師主體性的引導，而學生的主體性發揮、發展又可促進教師主體性的發揮和發展。在兩個主體性的相互作用之中，學生不斷得到改造、進化和發展，教師不斷得到充實、豐富和提高，雙方共處于一個和諧、協同的活動統一體中。因此，“教學相長”的原理在教育的雙主體性相互作用規律中可以得到詮釋和印證。
實現師生雙方主體性的發展，首先需要激發主體意識。主體意識是作為主體的師生雙方對于自己的主體地位、主體能力和主體價值的一種自覺意識。[5]只有使教師和學生認識到自身所具備的主體權利，才能夠真正在高校中確立自身的主體地位，也才能夠充分發揮自身的主動性。此外，要明確師生雙方的主體地位，通過學習和鍛煉，不斷提升主體能力;通過交流和協作，不斷鞏固主體關系。在班團組織建設中由輔導員(班主任)擔任組織者、指導者和監督者，保證組織建設方向上的正確性，執行上的真實性。
3.原則：全員性參與
班團組織具有多樣性，組織中的每個人在思維、興趣、才能、稟賦上都有所差異;班團組織體現著平等性，組織中的每個人無論學識高低、能力大小都有參與建設的權利。因此，班團組織建設中要堅持全員性參與的原則，鼓勵教師和學生共同參與。輔導員(班主任)要在日常工作中通過班團會議、走訪宿舍、談心談話等形式加強與學生的聯系，在溝通交流中把握學生的特點，了解學生的需求。要引導學生參與到活動的策劃、籌備、實施和評價中。在整個過程中盡可能地發揮每個學生的特長和優勢，為每個學生提供參與的機會。這樣不僅能集思廣益，使活動更切合實際、更具可行性，而且能更加有效地調動學生參與的自主性和主動性，增強學生的主體意識，提升學生的主體能力。
4.保障：深度性輔導
當前，大學生的思想政治教育工作面臨新形勢、新情況，尤其是“90后”大學生在理想信念、學業、情感、生活、價值觀和心理等方面都有或多或少的困惑，給班團組織建設提出了挑戰，同時也是其加強建設的意義所在。
為保障學生的主體性發展和班團組織的建設，輔導員(班主任)應該開展深度輔導。“深度輔導”是指深入、動態地了解學生，根據學生成長發展需求，輔導員運用科學的知識和方法，有目的地對學生進行思想、學業、情感、心理等方面的深層次輔導。深度輔導并不是簡單意義上的師生聊天、談話和談心，而是有著很高專業化、科學化要求的思想政治教育活動，是一種“心與心”的溝通，智慧與智慧的交流，靈魂與靈魂的體驗。深度輔導能夠拉近師生之間的距離，能夠解決學生的實際問題，能夠為班團組織建設提供保障。
班團組織建設的模式探索
針對當前班團組織建設中存在的問題，結合全國高校思政會議的要求，本研究以促進學生主體性發展為視角，以馬克思主義社會實踐論為理論基礎，探索班團組織建設的新模式。
1.民主自治參與模式
班團組織中的大學生都已經是成人，主體地位和主體意識崛起，有獨立見解，有成長發展的強烈愿望。因此，班團組織作為師生成長發展的共同體，實現班團組織的可持續發展要營造民主的氛圍，既要關注多數人的意志，又要照顧少數人的訴求。為滿足師生的共同需求，構建民主自治參與式的班團組織模式。
班團組織的建設，一是強調學生共同參與，以杜威為代表的教育思想家提出“一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的”。[6]該模式強調學生深入到班團組織建設中，通過參與可以獲得認知、技能、價值觀等多方面的收獲，從而產生重要的正向積極影響作用[7]。二是強調民主自治，班團組織建設尊重學生主體意愿，輔導員(班主任)在班團活動中指導學生參與，最大限度地發揮學生主動性、自主性和創造性，在深度輔導的保障作用下尋求學生的需求點，努力實現全員參與。
輔導員(班主任)在該模式中的作用是引導、輔導和指導，不能包辦、強制和越位。曾榮獲北京市“我的班級我的家”一等獎的北京師范大學某班級曾對此模式進行了嘗試和探索：班委、團支部委員完全民主選舉，在輔導員(班主任)的指導下班委自治班集體;民主表決成立了“四葉草教育感恩基金”，并成立管委會，全班所有成員共同參與，四年來籌集五萬余元經費，資助一百余名貧困兒童。
2.“一人一角色”模式
日本著名教育社會學家片岡德雄在其著作《班級社會學》中提出了“參照群體”班級觀，構建了 “一人一個角色的全體參與”的班級管理方法，該模式適合主體性發展視角下的班團組織建設。具體來講，就是要豐富班團組織中的角色，努力實現每名學生在班團組織建設中找到自己的角色，即使是沒有規定的角色也可以根據學生特點設置角色，目的是為學生創造參與班團組織建設的機會。“一人一角色”使得師生雙方都能夠在集體中承擔責任、服務于集體，并在此過程中培養和提升主體能力。
一方面，這樣做能夠增強師生的集體意識和班團組織的凝聚力;另一方面，能使他們獲得班團管理主人的積極體驗，從而激發主動參與班團組織建設的積極性，并從管理者的角色中學會管理他人、學會自我管理。此外，“一人一角色”全體參與的方式還有助于實現個性化教育，關注個體差異性。曾榮獲“北京市先進班集體”和“標兵團支部”的北京師范大學某班級對此模式進行了實踐探索，每名學生根據自己的特長、興趣等成立了七大興趣小組和獎學金評委會、班團理財委員會等，每名學生都有一個或者多個角色，促進了每名學生的主體性發展。
3.朋輩互助建設模式
在班團組織建設中，有輔導員(班主任)和本班團的學生兩部分成員，為了增強班團組織建設的實效性，介入外在朋輩的力量。輔導員雖然是大學生的知心朋友和人生導師，但是面對學生數量多、事務性工作繁瑣的現實，對本班學生的指導和輔導往往力不從心，請高年級學生介入與學生建立朋輩互助關系，可以在學業、生活、心理和情感上給予幫助和引導。
北京師范大學教育學部(國家試點學院)大力實踐探索朋輩互助建設模式。首先，通過本科生導師制幫助每名新入學的本科生找到“師門”，師門有高年級的本科生、碩士生和博士生，學生在很短的時間內就可以了解整個大學和所學專業的情況;其次，通過學生會和社團舉辦“學長計劃”，在學部層面選取曾經獲得過國家獎學金的大學生與本科新生的宿舍建立學長關系，幫助學生解決學業和生活上的實際問題;最后，班級還組織了與高年級“一對一”結對子活動，使得每名新生都有至少一名學長結伴同行。朋輩互助建設模式，解決了很多輔導員(班主任)甚至是其他教師難以解決的問題，為班團組織建設創造了條件，有利于增強學生的主體交往性。
參考文獻：
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